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Riassunto Psicologia dell'educazione di Ligorio, Cacciamani
Psicologia Dell0 Sviluppo E Dell'Educazione (502918)
Università degli Studi di Pavia
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- Grazie mille per il lavoro
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- Molto utile per un ripasso generale della disciplina
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CAPITOLO 1 LA PSICOLOGIA 1, E CONTESTI. oggetti privilegiati della psico sono sicuramente la scuola e i contesti educativi e formativi in generale. Questa disciplina si occupa in modo particolare di comprendere e sostenere i processi di insegnamento e apprendimento come si dipanano attraverso di un e come di converso studenti e formandi si appropriano delle conoscenze e dei concetti elaborandoli e sviluppandoli ulteriormente. I processi e le analizzate possono essere definiti in termini di qualcosa che resta che rimane fissato nella memoria. Oppure ci si occupare dei processi di automatizzazione che permettono di far diminuire e la richiesta di attenzione. Inoltre il processo di essere inteso come qualcosa che si costruisce che gradualmente si evolve. Oggetto di studio della psico anche essere inteso come interiorizzazione come qualcosa che entra a far parte del proprio bagaglio di esperienze e conoscenze. infatti un processo che accompagna tutto il corso della vita dal primo istante in cui si viene al mondo fino senile. inoltre si impara anche in contesti informali a casa, al lavoro, durante le si apprendere in modo inconsapevole e senza sforzo come ci si dedicare deliberatamente di qualcosa di nuovo. Il raggio di interesse della psico oltre alla suola anche: scuola didattica universitaria contesti lavorativi dove esperti insegnano a novizi come appropriarsi di nuove prattiche con di migliorare le performance sia degli individui che delle organizzazioni contesti dopo scuola contesti familiari .le transizioni tra diversi contesti come i passaggi dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado oppure dalla scuola al mondo del lavoro life long learning che studia adulta quelle siituazioni di vita reale in cui si impara informalmente senza che vi sia consapevolezza. 2. LE DEFINIZIONI DI STUDENTI E INSEGNANTI interessante confrontare i punti di vista diciamo popolari con quelli desumibili dalle teorie scientifiche allo scopo di riflettere su differenze e similitudini. in un indagine recente abbiamo esplorato anche come i bambini si rappresentano il processo di apprendimento a scuola. stato possibile rintracciare 5 modi con cui i bambini descrivono il loro processo di apprendimento a) un processo menale in cui si rappresenta il cervello con le sue caratteristiche anatomiche. La mente considerata la sede del processo di apprendimento b) un processo emotivo in cui in primo piano ci sono le emozioni in particolare piacere, gioia, spensieratezza ma anche sfida. raramente sono stati riscontrati disegni con emozioni negative c) un processo meccanico dove in primo piano si trova la rappresentazione della mente come un meccanismo capace di costruire, elaborare, trasformare idee e concetti d) un processo contenitivo dove viene rappresentato come un momento di conivisione e di partecipazione a una collettiva. il confronto tra le 5 classi. ha mostrato che nella prima classe quasi la descrive come un processo sociale. in seconda e in terza la percezione come processo sociale si riduce notevolmente e prevale il processo mentale. nelle ultime due classi prevale il processo contenitivo. in sintesi abbiamo registrato un declino della dimensione sociale ed emotiva. Altri autori hanno indagato gli effetti della scolarizzazione sul tipo di ragionamento. Queste ricerche hanno dimostrato come il frequentare la scuola comporti un accesso veloce al pensiero ipotetico e un uso migliore delle tassonomie. Altri studi hanno indagato specificamente il punto di vista dei docenti sui processi di apprendimento, il dato rilevante indica che gli insegnanti radiano il loro modo di intendere il processo di sul versante professionale: otterene un apprendimento efficace la missione fondamentale di questo mestiereUna ricerca recente grazie a interviste condotte con un gruppo di 23 insegnanti ha rilevato come questi connotino i processi educativi di una forte carica emotiva che implica un dialogo interiore molto intenso e che coinvolge valori e motivazioni e non solo le competenze specifiche relative ai contenuti della materia insegnata. gli autori evidenziano che nel definire il come si insegna e come si apprende gli insegnanti denunciano una forte tensione tra valori individuali e valori istituzionali. 3. IL PUNTO DI VISTA DELLE TEORIE Le metafore su cui poggiano le definizioni di apprendimento. Trasmissione della conoscenza: quella frequente, che contiene in un richiamo meccaniistio, la conoscenza viene trasmessa da un emittente a un ricevente come avviene nella trasmissione elettrica. Questa formula sembra allineata con la psicologia comportamentista. che parte predefinita e confezionata a priori, pertanto se ne desume una visione della conoscenza alquanto statica, considerata come oggettiva, pronta a essere trasmessa a chi ne abbisogna. Mentre chi riceve deve acquisire, memorizzare, immagazzinare i concetti trasmessigli. Le menti quindi sono immaginate come contenitori in cui le informazioni sono organizzate con diversi livelli di a seconda del grado di expertise. Ma i limiti di questa matafora sono intuibili: una visiono troppo meccanicista del processo di apprendimento e una rappresentazione troppo statica della conoscenza e della mente Costruzione di conoscenza: si fonda che la conoscenza non meramente trasferita da un luogo ma piuttosto costruita durante sia tra le persone sia con le varie fonti. La conoscenza non data a priori ma costruita attivamente e continuamente durante il processo educativo. Si tratta di una metafora strettamente legata al paradigma del costruttivismo che ha come assunto fondamentale la mancata coincidenza tra il mondo reale e il dato osservativo. di questa metafora consente dipensare il processo di apprendimento come simile al processo di indagine durante il quale qualcosa di nuovo viene scoperto qualcosa che inizialmente non faceva parte del campo di conoscenze e che va ad arrichire o addirittura a trasformare sostanzialmente le conoscenze possedute inizialmente. Apprendere significa fondamentalmente dare rilievo a qualcosa che esisteva in precedenza ma non era noto. Chi impara deve andarsele a cercare sulla base di indizi e piste date da chi guida il processo di apprendimento. Pertanto non si richiede di memorizzare o assimilare ma occorre mettere in atto inferenze e analisi ragionamenti simili a quelli utilizzati per risolvere problemi. interpretazione di questa metafora invece radicale: la conoscenza non esiste affatto a priori non va quindi scoperta ma costruita fin dalle sue fondamenta. che accumuna questi autori il riconoscere che che si apprende non una descrizione, riproduzione o rispecchiamento del mondo quanto piuttosto un personale e soggettivo modo di vedere sentire e organizzare del mondo. La conoscenza il frutto del lavoro di interpretazione, riflessione e analisi che ciascuno svolge mentre osserva analizza ed esperise che lo circonda. una conoscenza assolutamente soggettiva e individuale, che nasce con il mondo fisico e sociale. La mente non il luogo dove depositare conoscenza uno strumento capace di elaborare e creare conoscenza. Apprendere implica il fornire al novizio gli strumenti per elaborare un modo personale e origiale di essere esperto. Per Piaget son le strutture cognitive che permettono di creare conoscenza mentre per Vygotskij sociale che consente grazie imitazione di interazione sociale a creare nuove strutture o meglio nuove zone di sviluppo che Vygotskij definisce prossimali ovvero vicine, limitrofe a quelle in atto. CAP 2. IL COMPORTAMENTISMO 1. I PRESUPPOSTI DEL COMPORTAMENTISMO Si afferma agli inizi del Novecento nel contesto nordameticano, il comportamentismo lo scenario della ricerca scientifica in psicologia almeno fino alla fine degli anni cinquanta. In primo luogo tale disciplina doveva avere come proprio oggetto di studio il comportamento osservabile e come obiettivo la di prevederlo e controllarlo, quindi si doveva adottare un metodo di tipo sperimentale e oggettivo Si dovevano inoltre utilizzare solo costrutti connessi al concetto di comportamento rifiutando ogni altro elemento concettuale che si riferisse alla mente e ai suoi contenuti. Occorreva infine per fare della psicologia una scienza liberarla da tutte le categorie concettuali ambigue ereditate dalla filosofia come quelle di mente o coscienza e prendere in esame il comportamento come unico elemento oggettivamente osservabile. Il bersaglio polemico di Watson era del metodo introspettivo in psicologia introdotto da Wundt, questo consisteva dei propri stati psichici da parte di un soggetto. La critica di Watson era centrata che non garantiva un controllo sulla procedura sperimentale tale da permettere di replicare i risultato ottenuti inoltre Watson sosteneva che questa metodologia ricorreva a categorie descrittive degli stati psichici quali sensazione, appercezione, volizione soggette a interpretazione soggettiva e non di chiara definizione. I riferimenti Darwin, che le diverse specie viventi si siano evolute attraverso una progressiva selezione naturale: questa connessione evolutiva tra le specie risolveva anche alcuni problemi di tipo metodologico: si poteva compiere sugli animali una serie di esperimenti che sarebbero stati impossibili e generalizzare a le leggi individuate con gli studi sui primi. 2. IN PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTA. Il comportamento di ogni individuo determinato in modo causale secondo regole costanti, che presenta e stimoli di questo approccio era dunque individuare le condizioni che permettono rispondendo a tre questioni: come si creano tali associazioni? come si mantengono nel tempo? come si estinguono? Il condizionamento classico, Pavlov, conducendo alcuni studi sui cani aveva rilevato che questi producevano saliva alla vista delle persone abitualmente adette alla consegna dei pasti. La salivazione al momento di assumere cibo (stimolo incondizionato) definita in quanto reazione automatica innata Invece la salivazione del cane alla vista al cibo definibile come una reazione appresa o riflesso condizionato costituitasi tramite associazione tra la persona (stimolo condizionato) e il cibo (stimolo incondizionato). Pavlov che era possibile condizionare la salivazione dei cani attraverso i svariati stimoli: era sufficente far precedere in diverse presentazioni lo stimolo incondizionato (cibo) dallo stimolo condizionato (campanello). I comportamentisti erano convinti di poter favorire di associazioni nuove tra stimoli condizionati e risposte condizionate. Tuttavia tale apprendimento riguardava tra comportamenti relativamente semplici, appertenenti al repertorio innato del soggetto che venivano associati a stimoli nuovi di per non in grado di attivare tali riflessi. In questa prima fase i comportamentisti studiano il processo per cui un soggetto impara non tanto comportamenti nuovi quanto a trasferire comportamenti del proprio repertorio innato a situazioni nuove o a combinare tra loro alcuni di questi comportamenti. Il condizionamento operante, Skinner, anni 40, si proponeva come comportamentista radicale sostenendo la di superare la contrapposizione tra comportamenti osservabili e fenomeni mentali non studiabili. Anche i fenomeni mentali sosteneva skinner sono che si svolgono della pelle e quindi lavorare con set di carte porta a un apprendimento migliore non avvenire senza capire mentre in questo caso la comprensione avrebbe dopo tra stimoli e risposte corrette. il procedere lenti per poi aumentare la di apprendimento mentre in questa ecnica a fornire velocemente le risposte aumenta deirisultati. 4. LE CRITICHE AL COMPORTAMENTISMO la prima legata cognitivista che attacca di fondo dello schema stimolorisposta:viene messo in discussione il fatto che lo stimolo sia percepito in modo oggettivamente univoco da qualunque soggetto che chiamato ad associare ad esso delle risposte. Per i cognitivisti ogni stimolo che proviene soggetto a un processo di elaborazione interpretativa in esso contenuta. Un secondo elemento a livello di metodo riguarda il rifiuto del comportamentismo di riconoscere allo studio di che accade nella mente I cognitivisti supererann oquesto proponendo la metafora della mente come elaboratore di informazioni. In particolare programmata non pone la giusta enfasi sulle conoscenze disciplinari ne sulle procedure o metodologie che esse utilizzano per produrre conoscenza. Resta in secondo piano anche al linguaggio e alla comunicazione in classe. CAP 3: IL COGNITIVISMO. 1 RIVOLUZIONE COGNITIVISTA. Anni 50. Viene messo in dicussione l presupposto che lo stimolo sia percepito in modo oggettivamente univoco da qualunque soggetto chiamato ad associare ad esso delle risposte, Gestalt, modello di interazione tra percezioni esterne e schemi mentali interni che organizzano il materiale percepito in una determinata forma. Il movimento del New Look aveva evidenziato che la percezione non una riproduzione fedele della fisica. Una serie difattori mentali rendono infatti la percezione un atto selettivo e interpretativo nei confronti dello stimolo proposto. Il cognitivismo introduce la mente come oggeto di studio della psicologia. Il punto di riferimento fu il testo Cognitive Psicology scritto da Ulrich Neisser. 2. MODELLI DI FUNZIONAMENTO DELLA MENTE. Broadbent, una serie di stadi di elaborazione presidiati da diverse componenti del sistema cognitivo. Il primo stadio quello relativo sensoriale degli stimoli. passa quindi in un sistema di memoria a breve termine dove viene analizzata e trattenuta per una durata e una di tempo limitata. Interviene quindi un filtro selettivo che sceglie le informazioni rilevanti facendo in modo che solo queste passino nella memoria a lungo termine. Atkinson e Shiffrin ipotizzano tre componenti di memoria. un registro sensoriale: un dispositivo connesso di senso corrispondente che trattiene per un breve intervallo di tempo necessario per effettuare un riconoscimeno mediante il confronto con le informazioni disponibili nella memoria a lungo termine. Il risultato del riconoscimento viene trasferito in formato verbale o visuale nella memoria a breve termine. La memoria a breve termine: un dispositivo a limitata, stimata in media in 7 o meno In esso sottoposta a un ulteriore livello di elaborazione attraverso delle strategie che ne consentono il mantenimento quali la reiterazione o La memoria a lungo termine: un archivio a potenzialmente illimitata in cui le informazioni sono immagazzinate in modo tanto efficace quanto elevato il livello di elaborazione a cui sono state sottoposte, durante la fase di codifica effettuata dalla memoria a breve termine. Un ulteriore sviluppo stato apportato da Baddeley e Hitch, che propongono di ridefinire con memoria di lavoro la memoria a breve termine per superare che questa sia un magazzino passivo di informazioni. La memoria di lavoro descritto come un sistema multicomponenziale. Essa include: un sistema esecutivo centrale, e tre sottosistemi, chiamati: loop fonologico, taccuino visuospaziale e buffer episodico. centrale responsabile del controllo dei processi esecutivi per la realizzazione delle azioni. loop fonologico costituito da un meccanismo di reiterazione uditivoverbale e da un magazzino fonologico dove tale informazione viene mantenuta per breve tempo grazie al suddetto meccanismo. taccuino visuospaziale permette invece di mantenere e manipolare visiva e spaziale, composto da due sottosistemi: il primo specializzato nel riconoscimento di oggetti, il secondo della loro posizione spaziale. buffer episodico, integra temporalmente visuospaziale e fonologica con possibili altre forme di informazione in una unitaria rappresentazione episodica. 3. DIVERSI TIPI DI CONOSCENZA. La Conoscenza dichiarativa, ha come contenuti fatti, oggetti e concetti. Tale conoscenza onsapevolmente accessibile esprimibile in un formato simbolico verbale e quindi facilmene trasmissibile ad altri mediante il linguaggio. La conoscenza dichiarativa abitualmente distinta in semantica ed episodica. si riferisce a quella conoscenza acquisita in forma astratta senza un riferimento di luogo o di 5. COGNITIVISMO E AP PRENDIMENTO. La teoria degli schemi. La teorizzazione sugli schemi descrive come un cambiamento dello stato della conoscenza del soggetto che avvenire secondo tre accrescimento. si verifica quando si inseriscono info nuove nella struttura di uno schema preesistente, senza che questi ultimi vengano sottoposti ad alcuna modifica. sintonizzazione: avviene adattanto e affinando lo schema in possesso del soggetto. accade grazie a ripetute applicazioni di tali schemi che si modificano lentamente e progressivamente. ristrutturazione: si realizza quando lo schema preesistente si rivela inadeguato a integrare le informazioni nuove in corso di elaborazione. Il problem solving. si tratta di un processo sognitivo messo in atto quando si ha a che fare con un problema per cui non si ha a disposizione in modo evidente un metodo per risolverlo. ha 4 caratteristiche principali: 1. di natura cognitiva e quindi avviene del sistema cognitivo del soggetto e solo essere inferito indirettamente dal suo comportamento. 2. implica la rappresentazione e la manipolazione di conoscenza nel sistema cognitivo del soggetto. 3. diretto in quanto il soggetto il problema individua un obiettivo che guida la sua azione 4. personale la conoscenza che il soggetto possiede definisce la o la con cui gli ostacoli alla soluzione saranno superati. Il problem solving essere analizzato nelle componenti dei processi cognitivi che includono la rappresentazione del problema, la pianificazione della soluzione, e il monitoraggio. La rappresentazione avviene quando il solutore di un problema converte il problema dal suo formato in una rappresentazione mentale interna nei termini di una situation model. Mentre la pianificazione implica un metodo per risolvere il problema come ad esempio suddividerlo in parti. avviene quando il solutore dei problemi applica la procedura scelta mentre il monitoraggio consiste nel valutare e della soluzione applicata. significativo quello che avviene attraverso la soluzione di problemi e che consente di trasferire le strategie elaborate svolgendo una certa a nuovi problemi da risolvere. 6. LA TEORIA definiscono innanzitutto il concetto di apprendimento significativo riferendosi al modello del (SOI) che riprende le tre componenti della mente di matrice cognitivista : memoria sensoriale, di lavoro e a lungo termine. Secondo questo modello significativo richiede di tre processi cognitivi principali: 1. Selezionare le informazioni rilevanti provenienti dal materiale da apprendere. 2. Organizzare mentalmente le info in una struttura coerente 3. Integrare mentalmente la struttura organizzata con disponibile nella memoria a lungo termine allo scopo di utilizzarla per agire immediatamente o per immagazzinarla nella memoria a lungo termine. Mayer e Wittrock individuano sette metodi coerenti con gli assunti del modello SOI: 1. Metodi che riducono il carico cognitivo: i tre processi cognitivi avvengono nella memoria di lavoro che non ha tuttavia una illimitata. Due metodi consentono di affrontare questo problema: orientata a favorire la padronanza dei processi di basso livello in modo da poter lavorare senza problemi ad alto la rimozione dei vincoli in cui il compito presentato in modo da non richiedere delle componenti di basso livello. 2. Metodi basati su strutture: si tratta di metodi che possono innescare dei tre processi cognitivi del modello SOI in quanto sono basati su strutture di lavoro che prevedono la manipolazione di oggetti. aiutare chi apprende a creare connessioni tra una situazione concreta e familiare e un livello di conoscenza astratto. Tali metodi sono spesso fondati su ambienti di apprendimento basati sul computer. 3. Metodi basati di schemi: sono orientati a facilitare tra conoscenze e nuove informazioni mediante di schemi in possesso del soggetto che apprende e sono particolarmente efficaci con soggetti non esperti. Tre metodi: 1 organizzatori anticipati ovvero materiale informativo sul tema presentato prima di una lezione o di un capitolo di un libro. 2 esperienze concrete presentate prima di una sessione di studio, inerenti il tema da affrontare. 4. Metodi generativi: richiedono al soggetto che apprende di generare esplicitamente relazioni tra la conoscenza che ha a disposizione e che deve essere appresa. Tra questi troviamo: 1. i metodi elaborativi nei quali esplicitamente richiesto allo studente di spiegare come il nuovo materiale da apprendere si ponga in relazione con quanto egli sa 2 appunti per sintetizzare le nuove info e creare nessi con quanto loro noto. 3 domande per ogni paragrafo di un testo letto per cercare risposte nel testo e in che si sa 5. Metodo di scoperta guidata: sono finalizzati dei processi cognitivi di chi apprende mediante la proposta di un problema da risolvere. Tali metodi risultano coerenti di altri con il modello SOI. I metodi basati sulla scoperta pura infatti tendono a favorire i processi di integrazione, stimolando la ricerca di conoscenze nella memoria a lungo termine per generare nuove idee e la loro organizzazione ma non la selezione delle info. 6. Metodi basati sul modellamento: si fondano di un esperto che mostra a un non esperto come risolvere un problema e in alcuni casi fornisce spiegazioni su vari passaggi. 1 esempi. 2. 7. Metodi di insegnamento di di pensiero: diretto di di problem solving essere articolato secondo due direttrici: a) di di problem generale basato su corsi e programmi che tendono a promuovere non legate a contenuti specifici. b) di di dominio specifiche. 7. LE CRITICHE AL COGNITIVISMO. La prima ha a che fare con il modo di procedere alla modelizzazione della mente. La messa a punto di teorie che sostengono di distinti sistemi di memoria implica necessariamente di dispositivi di controllo che a la loro volta devono essere controllati da altri sistemi con il rischio di un processo di regressione il cosidetto dei modelli cognitivisti: ovvero la tentazione di ipotizzare di interiore che dovrebbe supervisionare tutti i dispositivi di memoria o di controllo per prendere decisioni su come essi agiscono ma che a sua volta dovrebbe essere controlla da interiore e via. Tale obiezione proviene dal connessionismo. Il secondo rilievo critico riguarda la scarsa considerazione rivolta dai cognitivisti ecologico in cui il soggetto opera. Lo stesso Neisser esprimeva la consapevolezza di tale limite nel testo. Scarsa importanza attribuita anche al contesto sociale e culturale in cui i processi cognitivi vengono messi in gioco. CAPITOLO 4. PIAGET E VYGOTSKIJ 1. PIAGET. I bambini si formano idee precise su come funziona il mondo, da dove traggono queste idee? non possono essere innate altrimenti resterebbero immutate nel corso dello sviluppo ne tanto meno possono essere apprese dagli adulti gli adulti interpretano questi fenomeni in modo diverso. Sono costituite dai bambini stessi, grazie dinamico tra le loro strutture mentali e le esperienze che realizzano nel mondo. Aspetti che emergono: la visione della struttura della mente come modificabile con il tempo e con Questo implica che la differenza tra le mentali degli aduli e dei bambini non solo quantitativa ma piuttosto qualitativa consistente in una diversa organizzazione della struttura cognitiva determinata proprio La struttura cognitiva di base lo schema ovvero un insieme di comportamenti, azioni, informazioni e interpretazioni capaci di guidare comportamenti intelligenti, ovviamente adeguati considerata. dei bambini di modificare gli schemi di base alle loro esperienze ovvero la di essere questo si esplica attraverso due processi di natura biologica. e lascia lo schema inalterato preferendo invece elaborare le esperienze in modo da renderle spiegabili con lo schema disponibile. invece induce un cambiamento dello schema i dati osservati nel mondo non sono spiegabili con lo schema disponibile. invece induce un cambiamento dello schema: i dati osservati nel mondo non sono spiegabili in nessun modo con lo schema attuale che necessariamente viene modificato. Le funzioni e operano in modo sinergico con da creare sempre nuovi equilibri tra il rafforzamento degli schemi posseduti e la loro evoluzione verso nuovi schemi con sempre maggiore potere esplicativo della Questo meccanismo definito da Piaget equilibrazione ed il principale fattore che spiega come mai alcuni bambini progrediscono velocemente di altri. Piaget una teoria dello sviluppo fondata sul susseguirsi di tre periodi: 1. mesi) 2. Intelligenza rappresentativa mesi agli anni) preoperatorio in cui compare prima il pensiero preconcettuale (dai 2 ai 4 anni) e poi il pensiero intuitivo (4 ai 78anni) operatorio concreto (dai agli 3. Operatorio formale (dopo i anni) Muoversi lungo questa linea evolutiva significa passare da un iniziale pensiero egocentrico che non permette di immaginare un mondo diverso da quello proprio mancando quindi di distinguere il proprio punto di vista da quello altrui a un pensiero capace di ragionare per simboli e di rappresentarsi Durante le prime fasi dello sviluppo il mondo esterno, gli altri e gli oggetti che lo compongono esistono in quanto prolungamenti del il passaggio da un stadio implica il progressivo riconoscimento come diverso da portatore di un punto di vista differente dal proprio. Piaget dimostra queste ipotesi con alcuni test: ad esempio quello delle tre montagne. 2. IL RUOLO PER PIAGET Educazione: intervento formativo e formalizzato da parte di un adulto. si adegua alle fasi dello sviluppo. La conoscenza non va semplicemente trasmessa ma occorre creare situazioni in cui possa essere acquisita attivamente, costruita e ricostruita da parte di chi apprende. Per Piaget il modo migliore per ottenere questo effetto permettere ai bambini di manipolare gli oggeetti, in quanto proprio attraverso sugli oggetti che diventa possibile acquisire efficacemente nuove informazioni e conoscenze. deve saper riconoscere il livello cognitivo e intellettivo del bambino. Di conseguenza i curricoli ispirati alle teorie piagetiane propongono una filosofia centrata sulla studende a cui chiesto di essere attivo costruttore delle proprie conoscenze. Questo implica allestire ambienti stimolanti che diano la di assimilare e accomodare attraverso la manipolazione, la sperimentazione, il porre domande e il cercare da soli le risposte. Gli insegnanti dovrebbero occuparsi di preparare e predisporre situazioni e occasioni che permettano agli studenti di scoprire e imparare autonomamente. Imparare significa scoprire o ricostruire attraverso la e queste condizioni devono essere mantenute se vogliamo che in futuro le persone siano capaci di essere produttive e creative e non semplicemente di riprodurre. Adulti, insegnanti e formatori devono preoccupasi di capire quali siano gli stimoli e le situazioni per loro adeguati in modo da sostenere lo sviluppo ma anche da garantire una formazione intellettuale e morale. Infatti le regolo e i sentimenti morali non sono secondo Piaget caratteristiche innate ma piuttosto si formano gradualmente e hanno bisogno di un ambiente sociale adeguato. 3. VYGOTSKIJ. Dalla tradizione marxista Vygotskij prende del materialismo storio e la applica alla struttura della psiche, similmente per Vygotskij il contesto ed economico determina la struttura psicologica degli individui. Vygotskij rifiuta di una psiche determinata in precoce, radicata nel passato, governata da leggi inconsce o inconsapevoli. La struttura psicologica degli esseri umani si determina e si modella invece sulla base nel mondo, manipolando oggetti e svolgendo azioni intenzionalmente rivolte verso la produzione. svolta con il supporto di strumenti che crea il pensiero. Si tratta di azioni che entrano a far parte delle funzioni psichice superiori, specifiche degli esseri umani che si contrappongono alle funzioni psichiche inferiori che invece accomunano tutti gli esseri viventi. In ogni caso V. ritiene che le cognitive entrano a far parte delle FPS dopo aver attraversato tre momenti: prima come per poi come per gli altri e infine come per se stessi. Dapprima a livello sociale e solo successivamente a livello individuale. La dimensione sociale quindi il vero promotore dello sviluppo inteso come moviemnto verso le forme di pensiero intersoggettive costituite La psicologia proposta da V. ha come oggetto di studio privilegiato il comportamento umano complesso, che riguarda le quotidiane finalizzate alla realizzazione di obiettivi concreti e che necessitano di coordinamento sociale. V. concettualizza lo sviluppo come il passaggio verso nuove zone di sviluppo prossimale non definite a priori i cui punti di partenza e du arrivo sono sempre avanzati proprio grazie intergenerazionale. La zona di sviluppo prossimale definita come la distanza tra lo sviluppo attuale e quello potenziale, colmabile grazie di altri capaci. Lo sviluppo si configura come un passaggio da una zona di sviluppo attuale ovvero la zona delle raggiunte e consolidate a una zona di sviluppo prossima vicina a quella attuale che contiene i semi delle che nella nuova zona. La differenza con la teoria di Piaget profonda: lo sviluppo non autodiretto dal bambino stesso che capace di passare da invece eterodiretto dal contesto che deve stimolare, attivare il meccanismo di passaggio da una zona attuale a una prossimale. V. tenta di superare la visione genetice dello sviluppo proposta da Piaget e mette maggiormente in primo piano gli aspetti sociali dello sviluppo. Uno degli aspetti della ZSP la natura dello sviluppo. Lo sviluppo verso nuove ZPS un processo caratterizzato da un progressivo ampliamento non solo quantitativo ma anche qualitativo delle FPS che risultano sempre interconnesse. Accedere a una nuova ZPS implica uno sviluppo globale come persona e nuove funzioni psichiche possono emergere mentre alcune vecchie funzioni possono scomparire. Questo significa che di sviluppo non resta invariata ma al contrario varia inevitabilmente diventanso sempre complessa. Questa crescente dovuta anche al radicamento nel contesto dello sviluppo ed per questo che Vygotskij finisce con il considerare la ZPS non tanto come dei singoli individui e nemmeno come una caratteristica del contesto ma piuttosto come uno spazio simbolico che emerge tra individui e contesto. 4 RUOLO PER VYGOTSKIJ. precede lo sviluppo e lo determina. Promuovere quindi significa promuovere nuove zone ZPS. Le ZPS hanno una componente soggettiva e una sociale. La prima basata si impara a essere attivi in certi contesti inizialmente imitando gli adulti e poi diventanto gradualmente sempre autonomi e indipendenti. anche evidente della relazione con un adulto o un pari capace ed questo aspetto che costituisce la componente sociale. La con cui si struttura tale relazione definita scaffolding. Letteralmente un azione complessa, composta da diverse fasi. La prima proprio in cui si pongono le basi della relazione Durante questa fase fa vedere come si fa, come si svolge e fornisce un modellamento. Segue la fase durante la quale il novizio si appropria di parti sempre rilevanti effettuandole da solo ma sotto la sorveglianza Alla fine il novizio in grado di svolgere da solo e anche aggiungere allo stile che ha inizialmente imitato. Obbiettivo finale rendere lo studente capace di offrire a sua volta scaffolding a un pari meno esperto. Vygotskij stesso offre alcuni esempi illuminanti di come effettuare lo scaffolding. Una consiste nel mostrare al bambino come dovrebbe essere risolto un certo problema e poi guardare se riesce a risolverlo da solo, imitando quanto appena osservato. Oppure cominia a risolvere il problema e poi chiede al bambino di completarlo. Cap 5: DEL COSTRUTTIVISMO DOPO PIAGET. 1. Dal mito della caverna al ruolo del contesto. Gli antecedenti filosofici. La natura del contesto soggettiva e costruttiva e che vediamo non la descrizione, la riproduzione o il rispecchiamento di un mondo che esiste di per a priori ancora prima che noi lo vediamo o ne facciamo esperienza ma piuttosto il nostro personale modo di vedere, sentire e organizzare la nostra esperienza nel mondo. Questo lantecedente filosofico del costruttivismo che fa esplicito riferimento al mito della caverna di Platone: come incatenato in caverne da cui non ha accesso alla ma solo a ombre proiettate sulle pareti. Tutto che vediamo, impariamo, percepiamo frutto di attribuzione di senso come se storia, contesto, cultura ci avessero dotati di se davvero esista una oggettiva: gli esseri umani non vi possono accedere costretti a interpretare e dare senso a tutto che li circonda. Il contesto viene definito come che resta nello sfondo quando si mette in primo piano. La cosiddetta di era quindi una variabile di sfondo qualcosa fuori che interferiva con il suo comportamento e che poteva essere controllata, manipolata o esclusa. Per i comportamentisti il rinforzo costituiva un esempio di elemento contestuale in grado di modificare il comportamento umano. si delinea un rapporto semplice e unidirezionale tra contesto e apprendimento: il contesto fornisce gli stimoli per ce quando manipolati diventano rinforzi. Successivamente il cognitivismo, con fodor si propone una definizione di contrsto come intreccio tra le linee di sviluppo determinate dalla natura e quelle prodotte dalla cultura. Il contesto quindi costituito da filtri cognitivi modulari che fanno parte del patrimonio genetico e che si svilluppano tenendo conto dei vincoli culturali. Questa teoria accetta mentalista che immagina la relazione con il contesto strettamente dipendente dal funzionamento della mente umana. Dalle opere di Vygotskij emerge di contesto come ambiente socioculturale in grado di fornire stimoli intesi a far progredire lo sviluppo. Il contesto attiva lo sviluppo spingendo gli individui verso zone di sviluppo prossimali ed quindi la chiave in grado di mettere in moto lo sviluppo, rendendo significativi e necessari funzioni e processi che altrimenti resterebbero dormienti. Questa idea di contesto stata successivamente rielaborata in tre diverse direzioni: 1. Una visione socioecologica 2. una definizione di contesto come un insieme di onde che fluttuano Questa metafora permette di enfatizzare di del conteso. Il contesto determinato di norme, valori, idiologie, visioni e prospettive individuali, sociali e istituzionali che determina il modo in cui una particolare viene svolta. 3. Una visione basata sulle istanze linguistica il contesto si espande aumentano conoscenze e per altri si restringe, si escludono e si trascurano certi aspetti e si compiono continue scelte di inclusione e di esclusione. 2. Il conflitto sociocognitivo. tra gli approcci che adottano una visione di apprendimento dentro i contesti possiamo collocare la concettualizzazione piagetiana che ha messo in evidenza il ruolo del conflitto cognitivo nel favorire lo sviluppo intellettuale del soggetto. Tale conflitto si verifica quando non riesce ad applicare gli schemi cognitivi da lui posseduti agli oggetti con cui interagisce provoca un disequilibrio del sistema cognitivo che richiede la modifica di tali schemi in una direzione di maggiore Piaget ipotizza tre tipi di trasformazioni che la cooperazione provocherebbe nelle di pensiero consentire la riflessione e lo sviluppo della coscienza di permettere di distinguere la dimensione soggettiva da quella oggettiva condurre a forme di regolazione tra i cooperanti che spingono ogni soggetto a fare proprie le regole del pensiero logico. Nella scuola di Ginevra di Psicologia sociale dello sviluppo, Mugny e Doise definiscono il conflitto sociocognitivo come un conflitto di comunicazione tra due partner di pari livello cognitivo impegnati ad affrontare insieme un compito che richiede una risposta unica e condivisa. Tale forma di conflitto diviene una sorgente di un doppio disequilibrio che si realizza contemporaneamente sul piano cognitivo e sociale. un disequilibrio cognitivo in quanto il soggetto che affronta un compito con un partner di pari livello cognitivo si trova a confrontarsi con il punto di vista del partner, centrato su una diversa interpretazione del compito, e quindi conflittuale rispetto a quello da lui espresso: il soggetto non riesce a integrare in un primo momento i due diversi punti di vista in un tutto coerente. Il processo che portare a una elaborazione produttiva di un conflitto sociocognitivo viene chiamato regolazione epistemica e implica il cercare di rielaborare il compito, mettere in discussione ciascun punto di vista, esaminare la di ciascuna proposta fino a giungere a una risposta soddisfacente per entrambi i partner. il conflitto sociocognitivo importante per studi riaggrupati in 3 generazioni. 2 Prima e seconda generazione tali ricerche hanno perseguito di verificare empiricamente che le interazioni sociali favoriscano lo sviluppo di operazioni cognitive complesse. Il dispositivo sperimentale alla base di tali studi svolti solitamente con bambini tra i anni articolato in tre fasi successive: 1. Una fase di ai bambini viene sottoposta individualmente una prova cognitiva 2. I bambini che non risolvono correttamente la prova formano due gruppi: unno di soggetti che lavorano in coppia in cui prevista tra partner per osservare le loro di cooperazione e divergenze di punti di vista e uno di soggetti in cui non prevista. 3. Una fase di post test: ai bambini viene proposto individualmente un compito analogo a quello del per individuare eventuali cambiamenti nelle risposte rispetto al I risultati di tali studi: I soggetti giungono a costruire nelle situazioni di interazione, strumenti cognitivi che ancora non padroneggiato a livello individuale, coordinando le proprie azioni con quelle dei respettivi partner coetanei. I soggetti che partecipano a situazioni di interazione sociale diventano poi capaci di eseguire da soli compiti di analoga a quella affrontata nelle suddette situazioni. Questo significa che i soggetti hanno costruito nella situazione di interazione una elaborata di risolvere i compiti e la padroneggiano successivamente come strumento cognitivo personale I soggetti che affrontano un certo tipo di compito una situazione di interazione hanno costruito una nozione o una regola generale che possono utilizzare in compiti dello stesso tipo. interpretativa dei risultati di questi lavori che le interazioni sociali diventano fonti di progresso cognitivo proprio attraverso il conflitto sociocognitivo che si stabilisce tra i partner e che viene risolto attraverso di soluzioni cognitivamente migliori rispetto a quelle elaborate dal singolo. Seconda generazione: congiunta di partner produce progresso cognitivo e arrichisce il modello interpretativo del conflitto sociocognitivo, mostrando che i benefici possono essere presenti anche nel caso in cui non sia esplicitamente conflittuale. avviene in quanto i partner si aiutano sia per comprendere lo scopo del compito che essere poco chiaro, sia nel correggere e modificare le procedure di soluzione inizialmente adottate giungendo proprio grazie a costruire una procedura efficace per risolvere il compito. 2 Gli studi di terza generazione e il contratto didattico. Gli studi di terza generazione spostano la focalizzazione interpretativa che il soggetto compie riguardo al compito e al contesto. Le interazioni non solo conducono alla costruzione di una soluzione complessa di un compito ma anche alla costruzione del significato del compito stesso e del contesto in cui esso si svolge. Tale nuova prospettiva espressa efficacemente dalla nozione di contratto didattico, ovvero qual sistema di regole esplicite e implicite che strutturano la relazione tra insegnante e allievi, regole che possono variare in funzione del tipo di studi e di altre variabili. La funzione del contratto didattico quella di definire le coordinate entro le quali i partner possono interagire allo scopo di organizzare e orientare le loro azioni e di focalizzare la loro attenzione su certe caratteristiche della situazione, a discapito di altre. Sono state definite 4 norme che spesso regolano il contratto didattico tra insegnanti e alunni: 1. La relazione assimetrica: insegnanti e alunni non hanno gli stessi dirittine gli stessi doveri 2. Gli alunni nelle situazioni scolastiche si aspettano che ponga interrogative a cui sia sempre possibile fornire una risposta corretta 3. Gli alunni si aspettano che formuli una domanda in modo tale da indicare se non addirittura suggerire la risposta corretta. 4. Gli alunni si aspettano che i dati di un problema siano necessari, sufficenti e pertinenti per individuare la soluzione. Il modello della KBC sottolinea come la conoscenza sia un prodotto a che viene costruita collaborativamente mediante la consultazione di fonti aggiornate e autorevoli soggetta a una valutazione trasformativa delle idee e distribuita della stessa quindi non di competenza esclusiva Si assiste dunque a una democratizzazione della conoscenza in quanto il valore di sostenuto di produrre prove scientificamente valide. Gli studenti assumono la diretta dello sviluppo della conoscenza della concorrendo a definiire strategie di lavoro ed esprimendo anche una valutazione personale e continua del percorso intrapreso. Parallellamente alla KBC i ricercatori canadesi hanno sviluppato un ambiente online. Si tratta di un database condiviso in cui gli studenti possono inserire note descrittive della propria di indagine, contenenti testi, grafici o immagini. Inolte possibile collegare le proprie note a quelle altrui e in tal caso le note vengono chiamate Build on. Tali dispositivi si configurano come veri e propri scaffolds di tipo metacognitivo. Gli studenti possono periodicamente realizzare una selezione dei contenuti delle note scritte dalla utilizzando dei dispositivi speciali chiamati Rise above che consentono di fare il punto della situazione rispetto alla conoscenza costruita. 4. Parlare di teoria oggi: Gardner e le intelligenze multiple. di partenza teorica di Gardner che gli esseri umani possono essere meglio compresi nel loro funzionamento cognitio se si ipotizza che essi siano possessori di un numero relativamente indipendente di intellettive, piuttosto che di rappresentata come unitaria. La sua presa di distanza sia dalla tradizione e di ricerca psicometrica del test sul quoziente intellettivo. Gardner formula una definizione di intelligenza intesa come di risolvere problemi o di creare prodotti, apprezzati di uno o contesti culturali. Egli individua alcuni criteri che permettono di isolare le diverse forme di intelligenza teorizzate: 1. Isolamento potenziale dovuto a donna cerebrale 2. Esistenza di soggetti eccezionali, prodigiosi o savants 3. Esistenza di una particolare operazione o di un set di operazioni interconnesse 4. Una storia evoluzionistica ed evoluzionisticamente plausibile. Gardner arriva ad individuare 7 forme diverse di intelligenza: 1. Linguistica: padronanza e passione per il linguaggio e le parole, con la manifestazione del desiderio di una loro esplorazione 2. nel confrontare e valutare oggetti e astrazioni e discernere le loro relazioni e i sottostanti principi 3. Musicale: competenza non solo nel comporre e realizzare brani con tono ritmo e timbro ma anche e distinguere 4. Spaziale: a percepire il mondo visuale accuratamente a trasformare e modificare la percezione e ricreare esperienze visuali anche in assenza di stimoli 5. controllare e orchestrare abilmente i movimenti del corpo e la manipolazione degli oggetti 6. Intrapersonale: di individuare i propri umori, sentimienti e stati mentali e di usare queste informazioni per guidare il proprio comportamento. 7. Interpersonale: di individuare altrui Gardner svolge una riflessione critica scolastica che privilegia generalmente di insegnamento e di valutazione di tipo linguistico e In che modo possibile far che la scuola si apra e promuova i diversi tipi di intelligenza? 1. un sistema formativo diffuso al di fuori del contesto scolastico. Esso utilizza come formative e un soggetto che vuole acquisire una competenza osserva, imita e viene guidato da un esperto nel realizzare una certa Questo sistema consente di rendersi conto delle varie e del modo in cui opera in un contesto reale. Si impara non soltanto con il linguaggio ma anche attraverso e concreto. 2. Il museo del bambino: suggerisce la costruzione di un ambiente di apprendimento che contenga pezzi reali della nostra cultura. I musei scientifici o i musei per bambini che esistono nella sono infatti luoghi di in cui i bambini possono sperimentare dal vivo varie situazioni di apprendimento. Gardner propone di creare degli ambienti a scuola con materiali realmente usati da chi svolge professionale nella nostra mateirali che implichino dei diversi tipi di intelligenze 3. Il brinding: interessante per interventi con studenti in Possiamo ipotizzare che se un soggetto non particolarmente predisposto che dovrebbe favorirlo in un particolare ambito disciplinare, possa cambiando strategia di insegnamento, fare affidamento su forma di intelligenza di cui egli dotato che faccia da ponte per a quei contenuti disciplinari. 5. Critiche al sociocostruttivismo. Rischio che le nel contesto il sociocostruttivismo radicalizzato possa dissolvere il soggetto e i suoi processi cognitivi
Riassunto Psicologia dell'educazione di Ligorio, Cacciamani
Corso: Psicologia Dell0 Sviluppo E Dell'Educazione (502918)
Università: Università degli Studi di Pavia
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