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Vera y Jara (2018 ) El Paradigma socio crítico y su contribución al Prácticum en la
Sociologia
Universidad de Chile
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El Paradigma socio crítico y su contribución al Prácticum en la
Formación Inicial Docente
The critical partner Paradigm and its contribution to the Practicum in Initial Teacher Training
Angélica Vera Sagredo 1
Pilar Jara – Coatt 2
Recibido: 03-06- Aceptado: 03-08- RESUMEN
El propósito de este trabajo es revisar aquellos fenómenos que afectan la labor pedagógica desde las problemáticas existentes en la separación de la teoría y la práctica en la formación de profesores. Se reflexionará en torno al paradigma socio crítico, sus principales seguidores y la contribución de este a la educación y a la formación de profesores nóveles. Finalmente, se revisan las consideraciones finales centradas en la perspectiva democrática participativa, específicamente, en el proceso compartido de la elaboración del conocimiento en relación a la realidad social y cultural.
Palabras clave : paradigma socio crítico, teoría v/s práctica, profesores nóveles.
1 Dra©Angélica Vera Sagredo, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción, avera@ucsc 2 Mg. Pilar Jara-Coatt, Facultad de Educación Universidad Católica de la Santísima Concepción, pilarjara@ucsc
ABSTRACT
The purpose of this work is to review those phenomena that affect pedagogical work from the existing problems in the separation of theory and practice in teacher training. It will reflect on the critical partner paradigm, its main followers and its contribution to education and the training of new teachers. Finally, final considerations centered on the participatory democratic perspective are reviewed, specifically, in the shared process of the elaboration of knowledge in relation to social and cultural reality.
Keywords: critical partner paradigm, theory v/s practice, novice teachers.
El paradigma socio crítico tiene su fundamento principal en la teoría crítica, originalmente se definió en oposición a la teoría tradicional. “Este paradigma representa el tipo de teorización “scientista” guiada por los ideales de las ciencias naturales modernas y su prerrogativa de investigaciones libres de valoración” (Frankenberg, 2011, p. 68). Los autores de la teoría crítica comprenden que los objetos y sujetos observadores se constituyen socialmente, ya que deben ser analizados e interpretados dentro del contexto social y cultural en el que se encuentran insertos. Para Orozco (2016) este paradigma permite las transformaciones sociales fundamentadas en la crítica social con un aporte importante de la reflexión. Herrán, Hashimoto y Machado (2005) señalan que sus orígenes se remontan a la Alemania después de la segunda guerra mundial, a partir de la Escuela de Francfort. Desde entonces el movimiento crítico ha tenido numerosas vertientes: alemana, inglesa, estadounidense, australiana, latinoamericana y española.
Para Habermas (1981) es necesario que los individuos sean capaces de ir más allá de solo comprender las realidades de los sujetos, sino que puedan entregar soluciones a los problemas sociales y de esta forma contribuir a los cambios que sean precisos para enfrentar la adversidad. Pero para lograr estos cambios primero se debe comprender a la sociedad en su desarrollo histórico. Por esta razón, Habermas (1977) propugna que el saber humano se constituye en virtud de tres intereses constitutivos de saberes, llamados por él «técnico», «práctico» y «emancipatorio». El primero de éstos, el interés técnico, corresponde a aquel en que los seres humanos quieren adquirir conocimientos que les faciliten un control técnico sobre los objetos naturales. El saber resultante de este interés, es típicamente, un saber instrumental que adopta la forma de explicaciones científicas. No obstante, al decir que este tipo de saber depende de un interés técnico, no implica que la búsqueda de tal género de conocimiento esté siempre motivada por la preocupación tocante a la aplicación técnica del mismo, al contrario, la forma que asume dicho saber exige una actitud «desinteresada»; además se apresura a señalar cómo el interés técnico ha producido buena parte del saber necesario para la industria y los procesos de producción modernos, y que tal forma de conocimiento seguirá siendo necesaria para que la humanidad pueda gozar de las ventajas materiales de la producción. No es intención de Habermas, por tanto, denigrar el saber técnico, sino únicamente rechazar toda pretensión de que éste sea el único tipo de saber legítimo.
Al rechazar esta pretensión, Habermas aduce que el conocimiento del dominio simbólicamente estructurado de la «acción comunicativa» no es reducible a un saber científico. Para comprender a otros es preciso haber captado los significados sociales que son constitutivos de la realidad social. Acudiendo a la tradición hermenéutica, este autor afirma que los métodos del verstehen (comprensión) proporcionan un saber que sirve a un «interés práctico», al comprender y clarificar las condiciones para comunicaciones y diálogos significativos (Casanova y Lozano, 2004; Hernández, 2011). En este sentido, el «interés práctico» genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio práctico.
Desde la última perspectiva el interés «práctico» hacia la comunicación sólo se persigue adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes: Existe según Habermas un interés humano básico en la autonomía racional y la libertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Tal interés emancipador exige que se ultra pase cualquier preocupación estrecha con los significados subjetivos, a fin de alcanzar un conocimiento emancipador acerca del marco de referencia objetivo en el que puede producir la comunicación y la acción social. De ese conocimiento objetivo quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crítica (Carr y Kemmis, 1986). Este paradigma va más allá de la descripción e interpretación, sino que permite la transformación. En este sentido esta perspectiva busca ser parte de situaciones reales para crear condiciones en las que el individuo sea capaz de transformar la práctica para lograr la emancipación del ser humano (Fernández, 1995; Gil, León y Morales, 2017).
3. Principales características del paradigma socio crítico La investigación socio crítica comienza de un concepto social y científico, pluralista e igualitaria que permite a los seres humanos ser cocreadores de su propia realidad a través de su experiencia, sus pensamientos y acción; ella constituye el resultado del significado individual y colectivo. En el mismo sentido, Ramírez (2009) señala que esta concepción se entiende y se desarrolla como una relación dialéctica entre la teoría y la práctica. Conocimiento, acción y valores son parte del proceso cognitivo y viabilizan la pretensión de emancipación por el conocimiento, el cual es liberador y facilita la autorreflexión como
hacia la emancipación y liberación del ser humano; y (d) proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable” (p. 190). A lo anterior, se suma la importancia de la teoría de la acción social, puesto que está impactada por una serie de cambios ocurridos en la modernidad contemporánea, que ha dado lugar a nuevos procesos de estructuración social con los cuales las formas de vida, de pensar y de hacer, presentan cambios que, a su vez, han influido sobre el pensamiento de occidente y las prácticas sociales de los diferentes actores sociales (Ramírez, 2009). Como sostienen Carr y Kemmis (1986), la teoría social crítica surge de la vida cotidiana y de los problemas que ella suscita. La perspectiva es la solución de los problemas que se presentan en esa cotidianidad. En consecuencia, es pertinente estudiar e interpretar la realidad, pero lo de mayor significación es trasformar esa realidad social.
Ramírez (2009) señala que los principios sobre los que se sustenta el paradigma socio crítico son: a) Tiene como objetivo central el análisis de las trasformaciones sociales. b) Busca dar respuesta a los problemas que se producen debido a las transformaciones sociales. c) Enfatiza en el conocimiento y comprensión de la realidad como praxis. d) Tiende a la unión de teoría y praxis. Esta convergencia es entendida como conocimiento, acción y valores. e) Procura la emancipación del saber. f) Se erige sobre la base de orientar el conocimiento para emancipar y liberar al hombre. g) Sus objetos de estudio están cargados de creencias, intenciones, motivaciones y valores.
Para Angulo (2013) el paradigma socio crítico, sin duda es una concepción teórico filosófico. Sin embargo, no los clasifica en paralelo con el positivismo y el paradigma interpretativo, ya que considera al menos dos razones. La primera, tiene que ver con que la concepción positivista, como la interpretativa delimitan ámbitos metodológicos inconmensurables y propios, es decir, cada una de estas concepciones se expresan, respectivamente, a través de criterios de racionalidad de las representaciones propias. Frente a ellos la concepción crítica no posee dichos criterios propios, que por ejemplo, metodológicamente se encontraría en la concepción positivista y/o en la interpretativa. La segunda razón, en lo referente a la
racionalidad de la acción, la concepción crítica también ha de aceptar en principio las delimitaciones de la acción tecnológica o práctica, y también aquí, esta concepción radicaliza estos presupuestos ideologizándolos, haciendo que funcione abiertamente según la orientación determinada: la emancipación de los seres humanos.
4. Paradigma socio crítico en educación
Fernández (1995) señala que un elevado número de autores se refieren a tres formas de acercamiento a la realidad educativa, inspirados unos, en el positivismo lógico (estructura de la racionalidad científica), otros en la corriente interpretativa o simbólica (hermenéutico- fenomenológica) y, finalmente, la concepción socio crítica (política). Desde la visión del último enfoque se presenta una perspectiva global y dialéctica de la realidad educativa, una configuración democrática participativa del proceso compartido de elaboración de conocimientos, una posición revolucionaria y transformadora de la epistemología y su interrelación e interacción con la realidad comunitaria, espacio fundamental para activar y dinamizar la participación a través de las formas de trabajo social que la caracterizan y que se asumen como medio didáctico por excelencia: una educación comunitaria crítico reflexiva (Unzueta, 2011).
Freire (1980) basado en la teoría socio crítica deja de manifiesto que la educación debe situar a la teoría dentro de la práctica. Para este autor parece claro que el interés emancipador significa no sólo que se mezclan los papeles del diseñador e implementador del currículo para liberar la educación, sino que se resuelve la contradicción educador-educando al proponer que ambos tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular. Este último punto se basa en que es necesario que se respete el contexto y la cultura, considerando la sabiduría popular, ya que no se puede esperar resultados positivos en la labor educativa que no tome en cuenta la visión del mundo que tenga el pueblo.
Habermas (1981) por su parte realiza importantes aportes al considerar en esta visión crítica de la educación tres dimensiones básicas. La primera dimensión técnica, que hace referencia a las relaciones entre personas y naturaleza concentradas en un trabajo productivo y reproductivo. La segunda dimensión social , que comprende las interacciones entre sujetos centradas tanto en la cultura como en las normas sociales. Finamente, la dimensión de emancipación , que se constituye en un interés natural primario del ser humano que lo impulsa
Figura 1. Estructura interna del paradigma socio crítico Fuente: Herrán et al. (2005, p. 50)
Se puede apreciar que el núcleo interpretativo del paradigma socio crítico no es idéntico al paradigma interpretativo, porque sus significados están inmersos en percepciones ideológicas y valorativas de naturaleza social desde la educación.
Torres (2004) reconoce que este paradigma ha generado una teoría muy rica, pero difícil de realizar y frecuentemente alejada de las necesidades de los profesores, no siempre motivados por estos ideales. Posiblemente, las problemáticas concretas y las circunstancias sociales de los contextos determinen en gran medida su pertinencia, que puede fácilmente sincronizarse con metas educativas de carácter curricular. El compromiso educativo basado en el paradigma socio crítico no se reduce a la ineludible relación de convivencia con quienes se encuentran implicados en el contexto estudiado, sino a un compromiso político de reforma y concientización social, un interés de emancipación. Esta es la idea de fondo de este enfoque, de modo que, no conformándose con comprender e interpretar los contextos, tiene como finalidad última lograr la transformación social a través del currículum, mediante el diálogo democrático y el debate. En consonancia con lo anterior, el papel docente se ve ampliado, y su función ya no es, simplemente, interpretar una realidad, sino que se convierte en intelectual transformador, que ha de organizar, negociar e impulsar el currículum. Se exige que dicha negociación se dé entre los implicados, y se problematiza el qué, el para qué y el cómo del cambio, de tal manera que se produzca una participación igualitaria de sus miembros en la toma de decisiones políticas, sociales, económicas y culturales (Ferrada, 2001).
Escudero (1987, citado en Ricoy, 2006, p. 18) considera que los presupuestos más característicos del paradigma socio crítico vinculados a la educación son los siguientes:
Visión holística y dialéctica de la realidad educativa. La educación no es aséptica ni neutral y en ella influyen las condiciones ideológicas, económicas, culturales, etc. que la rodean, influenciándola de modo positivo y negativo. Asume una visión democrática del conocimiento. Todos los sujetos participantes en la investigación son participantes activos comprometidos, que comparten responsabilidades y decisiones. La investigación trata de plantearse y generarse en la práctica y desde ella, partiendo de la contextualización de ésta y contando con los problemas, las necesidades e intereses de los participantes. Apuesta por el compromiso y la transformación social de la realidad desde la liberación y emancipación de los implicados.
De acuerdo con Sáez (1988) la tarea educativa exige la participación social crítica y constructiva con el objeto de ir logrando la mejora de la situación existente. El fin de la teoría crítica de la educación, no es la contratación de las hipótesis con el fin de criticarlas o falsarlas para comprobar su grado de valoración científica, sino la emancipación humana personal y social. La teoría crítica de la educación no se tiene como objeto a sí misma para detectar su grado de cientificidad o para prescribir acciones orientadas hacia un fin sino que su objeto es supra-educativo: mejorar la sociedad humana.
5. Una mirada socio crítica al Prácticum en la Formación Inicial Docente
La formación práctica de los futuros profesionales de la educación es uno de los elementos clave de cualquier sistema formativo. Aun considerándose así, en el ámbito de la educación formal, no siempre se le ha dado el lugar que debiera ocupar en el currículo de formación. En más ocasiones de las deseadas, esa etapa era dejada en manos del azar y de la improvisación, sin ningún tipo de planificación por parte de sus gestores. En las últimas décadas, se ha tratado de organizar su ejecución dotándola de recursos humanos y materiales que posibilitaran hacer de ella un período verdaderamente profesionalizador pues, no en
La tercera función, la de la transmisión, el análisis crítico y el desarrollo de la cultura, es tratada en la mayoría de los cursos de formación de profesores, aunque no siempre correctamente. Por lo general, los cursos de formación del profesorado constituyen en alguna medida la transmisión de la cultura (tanto dentro de la profesión, como en relación a la sociedad en general) por medio de estudios filosóficos, historia y teoría de la educación o pedagogía y currículo. Pocos cursos de formación hacen un buen análisis crítico de la cultura (tanto de la cultura en general como de la profesional). La cuarta función, la de la politización de los estudiantes, se trata poco en los cursos de formación del profesorado. Desde el punto de vista de Habermas, la educación universitaria también debería ser politizante, permitiendo a los estudiantes reconocer y comprender estos procesos, de forma que puedan emitir conscientemente juicios críticos sobre su papel en la sociedad y sobre las consecuencias políticas y morales que desprenden de su propia forma de cumplir los roles sociales que se despliegan ante ellos. Por lo tanto, y en relación con la tercera y cuarta función, la formación del profesorado debe ser crítica.
En nuestro país la realidad de la formación inicial ha mejorado sustancialmente desde la década de los noventa. Por ejemplo, hoy se dispone de un sistema de estándares nacionales y de acreditación que permite mantener un ojo vigilante sobre la calidad de los programas de formación y de un régimen de prácticas docentes progresivas que debiera asegurar un mejor nivel de aprendizaje del oficio docente (Ávalos, 2004). Al respecto los profesores en ejercicio realizan una positiva evaluación de la formación recibida, tanto en contenidos disciplinarios como en estrategias didácticas, pero sostienen una actitud muy crítica sobre la escasa incorporación de experiencias prácticas del sistema escolar durante la formación inicial (Díaz, Solar, Soto, Conejeros y Vergara, 2015). En este sentido Flores (1998) señala que se evidencia una separación entre la teoría y la práctica, y que esta ha sido objeto de revisión en diferentes campos del saber, incluida el área pedagógica.
Este distanciamiento tiene su justificación, entre otras razones, por las implicaciones del positivismo en la interpretación de la realidad. La crítica al respecto recae primordialmente en el docente, en función de los procesos que orienta y desarrolla en la educación en la que se desempeñe. En la realidad, las prácticas pedagógicas han sido antecedidas por teorías poca o nada contextualizada socialmente, dando lugar a prácticas artificiales que generan inadecuados procesos formativos (Lacueva, 1999). De acuerdo con Carr (1996) la teoría
orientada, entendida desde la racionalidad positivista, tiene repercusiones en el ámbito pedagógico orientado al docente hacia prácticas alejadas del contexto socio cultural e histórico en el que participa como profesional (Vargas y Rondón, 2012).
Las contradicciones permanentes entre la teoría y la práctica en el campo pedagógico, se traduce en definir a los docentes como profesionales intelectuales, con competencias sustentadas en un discurso y saber pedagógico propio, que le permita dialogar con el mundo, para transformarlo y emanciparse conscientemente de él. De allí la teoría debe ser una construcción humana de carácter social, pública, holista, crítica y ecológica, donde se integren y potencien tanto la comprensión y transformación como la descripción, explicación y predicción del fenómeno, vinculado a la práctica pedagógica (Freire, 1994).
En el caso de la pedagogía en educación superior el docente debe ser capaz de interactuar la teoría con la práctica y comprender que el saber pedagógico también debe ser orientado a través de la experiencia y el contexto educativo en el que se encuentre. Los profesores, dada su formación de pedagogos, pueden fortalecer su función social como sujetos transformadores y críticos del proceso formativo (Egido y López, 2016; Vargas y Rondón, 2012).
Desde esta perspectiva es necesario advertir que la teoría es una realización humana para comprender y transformar el mundo que involucra un giro conceptual y posiciones fundamentales sobre lo que se cimienta en la comprensión de la vida cotidiana. Para comprender la brecha que existe entre la teoría y práctica pedagógica es necesario entender, por una parte, la conceptualización y, por otra parte, la importancia de este proceso en la educación, en este caso, en la formación docente.
La formación del profesorado centrada en la práctica reflexiva, denominado modelo “crítico reflexivo” “indagativo” o “de investigación” (Cáceres et al., 2003), parte del supuesto que la reflexión sobre la compleja práctica docente es un requisito esencial para auto-regular la enseñanza e innovar, en la medida que favorece la construcción de nuevos conocimientos. González, Araneda, Hernández y Lorca (2005) manifiestan que todas las dificultades relacionadas con la práctica pueden generar un fuerte impacto en las concepciones pedagógicas, en la autoestima y la imagen profesional de los docentes nóveles, lo que podría
de los currículos de las carreras de pedagogía en Chile, el que ya hemos revisado durante la narración de este artículo, enfoque crítico reflexivo. Desde este enfoque la práctica pedagógica no debe ser sólo considerada como “un proceso de prueba del proceso de formación”. Por el contrario, la práctica pedagógica correspondería a un proceso complejo en el que no basta con la transmisión de conocimientos, se trata de una actividad crucial en la formación inicial docente donde los futuros profesores definirán su rol profesional, por lo que debe ser una instancia de reflexión y análisis. El proceso de práctica profesional debiese contemplar el reconocimiento del futuro profesor como un sujeto socio histórico, “que posee marcos de referencia ( habitus ) que son estructurados y estructurantes, y que han sido formados como fruto de un proceso de aprendizaje por observación” (Labra, 2011, p. 43).
Schön (1983) sostiene que el docente como profesional reflexivo será capaz de analizar y evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en marcha cuando se enfrente a la enseñanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexión que nace desde sus propios conocimientos prácticos, desde su acción pedagógica, le permitirán ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedagógicas y la definición de su rol, a las demandas de educación que requieren sus alumnos. En este sentido la praxis docente debe conducir a dos niveles reflexivos, uno que permite emitir juicios o apreciaciones cualitativas de las situaciones, denominado por Schön “reflexión desde la acción o desde la práctica”. Por otro lado, este autor también menciona la reflexión sobre o acerca de la práctica, la cual es definida como la tarea que debe ser emprendida por el profesional reflexivo para transformar aquellas teorías implícitas a explícitas a través de la reflexión sobre la práctica (Duarte, 2017; Labra, Montenegro, Iturra y Fuentealba, 2005). Desde este punto de vista se espera que los programas basados en el paradigma crítico - reflexivo deberían promover tanto el análisis, de carácter más individual, de las acciones de los estudiantes practicantes –capacidad reflexiva– como la posibilidad de reflexionar en forma colectiva (Fuentealba y Galaz, 2008).
Finalmente, es preciso considerar que en el proceso de prácticas, el supervisor cumple con un rol importante que debe ser analizado para dar paso a la reflexión continua de quien enseña y de quien aprende. En este sentido Gaete (2003) reconoce tres modelos distintos para el desarrollo de la supervisión: tecnológico, clínico y crítico. En el caso de este trabajo queremos referirnos al último mencionado. El enfoque de supervisión crítica se caracteriza
por la indagación de grupos, que potencia la autonomía y la conciencia social, facilita la reflexión crítica acerca de la propia racionalidad subyacente a la práctica de aula y fomenta el compromiso y la responsabilidad ética. El autor propone cuatro momentos para la realización de la práctica crítica. El primero corresponde a un autodiagnóstico, los practicantes se preguntan por cómo es su práctica; un segundo momento donde analizan las concepciones implícitas expresadas en el quehacer en el aula. En tercera instancia, el futuro profesor se pregunta cómo cambiar y en último momento se analizan las razones, las creencias, las intenciones, los valores y las ideologías implícitas. Todos estos momentos apuntan a una supervisión reflexiva y colectiva.
De acuerdo con Sierra y Pérez (2007) este tipo de docente exige que pensemos seriamente en una formación inicial y permanente que dote de recursos intelectuales y herramientas teóricas capaces de facilitarles una tarea que ellos puedan dirigir de principio a fin. Del mismo modo, al reivindicar tan frecuentemente que los docentes sean profesionales reflexivos, a menudo se considera que, en el movimiento reflexivo, el objeto es la práctica, considerada principio y fin de la «reflexión». Se olvida que «la cosa», el objeto sobre el que se flexiona, ha de ser la mencionada articulación teoría práctica, y que ambas constituyen un binomio inseparable.
6. Consideraciones finales La principal promesa del paradigma socio crítico está en la reflexión, emancipación del ser humano y la transformación de la sociedad, pero todas estas premisas no tendrán sustento si no se realizan acciones concretas, que vayan más allá del discurso de la liberación a través de la reflexión sobre la praxis. Considerando lo anterior se hace indispensable que la comunidad educativa, específicamente, el profesorado considere el contexto social en el que se desempeña profesionalmente para crear las mejores condiciones y transformar la práctica en base a la continua reflexión (Gil, León y Morales, 2017). Pero también los encargados de la educación superior, y concretamente los que toman las decisiones, deben apuntar a formar estudiantes más reflexivos, que observen y analicen las necesidades de la comunidad educativa (CINDA, 2015), para que de esta forma fortalezcan la función social como sujetos transformadores y críticos en función de su comunidad (Egido y López, 2016).
distintas dificultades que se presentan en este aspecto, es necesario realizar una reflexión para y con los estudiantes involucrados con el objetivo de participar en procesos de mejoramiento de las instituciones educativas responsables de la formación del profesorado.
En palabras de Habermas (1977) una de las consideraciones de la visión crítica está en la posibilidad que tiene el ser humano de liberarse de condiciones opresoras provenientes de su realidad externa y de su propia interioridad intra e inter subjetiva. Desde esta visión el gran desafío de la comunidad educativa es el contemplar una estructuración curricular, donde exista una relación directa entre las materias y el prácticum, esto será un hecho significativo, si se involucra a los principales protagonista del aprendizaje, o sea al estudiante.
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