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Logistik 1 (6100030 )

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Hochschule für Technik und Wirtschaft Berlin

Akademisches Jahr: 2013/2014

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Stephan Seeck

Hochschule für Technik und Wirtschaft Berlin

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Weiterentwicklung eines Planspiels

zur Betrachtung der wirtschaftlichen

Auswirkungen von Supply Chain

Management

Diplomarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades Diplom-Wirtschaftsingenieur (FH)

September 2013

Juliane Müllenhaupt Bänschstraße 90 10247 Berlin

E-Mail: jmuellenhaupt@netlair Matr.-Nr. 519011

Erstbetreuer: Prof. Dr. Stephan Seeck Zweitbetreuer: Prof. Dr. Erhard Nullmeier HTW Berlin

Inhaltsverzeichnis

Anhangsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
2 Planspiele
- 2 Definition Planspiel
- 2 Herkunft
- 2 Arten und Klassifikation
- 2 Abgrenzung
  - 2.4 Rollenspiel
  - 2.4 Fallstudien
  - 2.4 Projektmethode
  - 2.4 Übungsfirma
  - 2.4 Computer Based Training
- 2 Lernen mit Planspielen
- 2 Spielablauf
  - 2.6 Briefing
  - 2.6 Simulationsphase
  - 2.6 Debriefing
- 2 Empirie
- 2 Beispiele für Unternehmensplanspiele
- 2 Planspielentwicklung
3 Supply Chain Management
- 3 Supply Chain
- 3 Definition SCM über Logistik
- 3 Merkmale des SCM
- 3 SCM Phasen
  - 3.4 Aufbauphase
  - 3.4 Betriebsphase
  - 3.4 Auflösungsphase
  - 3.4 Anpassungsphase
- 3 Schnittstellenmanagement
  - 3.5 Allgemeine Lösungsansätze des SSM
  - 3.5 Technische Lösungen
  - 3.5 Beziehungsmanagement
  - 3.5 Verträge
- 3 Bezugspunkte
  - 3.6 Absatz
  - 3.6 Beschaffung
  - 3.6 Produktion
  - 6.3 Spielunterlagen
  - 6.3 Formulare
  - 6.3 Software
  - 6.3 Grafik
- 6 Risiken und Schwachstellen des SCM-Programms
7 Fazit und Ausblick
- 7 Kritische Würdigung
- 7 Abgrenzung - eigene und fremde Programmierleistungen
- 7 Ausblick
Literatur
- 2 Arten von Planspielen Abbildungsverzeichnis
- 2 Erfahrungsbasierter Lernzyklus
- 3 Supply Chain Begriff
- 3 Phasen des SCM
- 3 Auswirkung der Organisationsform auf die Schnittstellenzahl
- 6 Supply Chain im SCM-Planspiel
- 6 Stückliste Kett-RING
- 6 Stückliste Kett-FUSION
- 6 Screenshot der Auftragserfassung im SCM-Programm
- 6 Screenshot der Inventurerfassung im SCM-Programm
- 6 Screenshot der Auswertung im SCM-Programm
- 6 Supply Chain – Ergebnisse
- 6 Fertigungsanleitung aus den Spielunterlagen für den 2nd-Tier Rot
- 2 Erweiterter Lernbegriff Tabellenverzeichnis
- 3 Beispielrechnung Potenzial der Beschaffung
- 5 Testspiele – Vergleich der wichtigsten Änderungen
- 6 Mängelliste des SCM-Spiels

Anhangsverzeichnis

Auf der beiliegenden CD befinden sich folgende Dateien:

A Internetquellen

A1 Ashkenas_-CoffeeScript A2 Bertl-Das_Beer_Distribution_Game_als_Internet_Lehranwendung A3 BfZ_Essen_GmbH-Deutscher_Übungsfirmenring A4 Fanning-The_Role_of_Debriefing_in_Simulation_Based A5 Högsdal-Eine_kurze_Geschichte_des_Planspiels A6 Joyent_Inc.-node.js A7 Kiewitt-_Personal_Deutsche_Logistiker_weltweit_gefragt A8 MA-system_AB-BeerGame_instructions A9 PwC-Logistik_2030-How-will_supply_chains_evolve A10 Rauch-Socket.IO A11 Schwägele-_Planspiel_versus_Simulation_Versuch_einer_Abgrenzung A12 TOPSIM_General_Management_Produktinformationen

B Quellen zum SCM Planspiel

B1 SCM_PLANSPIEL_ANLEITUNGSPRA B2 SCM_PLANSPIEL_QUARTALSINVEN B3 SCM_PLANSPIEL_UNTERNEHMENSU

C Zwischenlösung Exceltabelle und Formulare

C1 AUFTRAGSKARTEN2 C2 INVENTURFORMULARE2 C3 SCM NEU V2 C4 SCM NEU V2 130620 C5 SCM_PLANSPIEL EINLEITUNG2 C6 SCM_PLANSPIEL_UNTERN-INFOS_V2

D SCM-Programm: scm_project

E Spielmaterial

E1 Einleitungspräsentation E2 Spielunterlagen_Rot

1 Einleitung

Sage es mir, und ich werde es vergessen. Zeige es mir, und ich werde es vielleicht behalten. Lass es mich tun, und ich werde es können. altes chinesisches Sprichwort

Die Logistikbranche ist ein durch stetiges Wachstum gekennzeichneter Wirtschaftsbereich. 1 Lo- gistik ist die Kernkompetenz des Handels und auch in Industrieunternehmen ist der Anteil der Logistikleistungen hoch. Trotz der steigenden Transportkosten hält der Trend zur Globalisierung an. 2 Supply Chain Management mit seinen Konzepten und Instrumenten gewinnt dadurch immer mehr an Bedeutung. Durch richtiges Supply Chain Management können Lieferketten Wettbe- werbsvorteile bei Kunden erzielen und ihre Effizienz steigern. Der Bedarf an Fachkräften für die Logistik ist dementsprechend hoch. 3

Für das Fachpersonal der Zukunft wird es immer wichtiger, logistische Zusammenhänge zu verste- hen und SCM-Konzepte und Instrumente zu kennen. Die Hochschulen tragen ihren Teil dazu bei, qualifiziertes Personal für die logistischen Aufgaben hervorzubringen.

Dabei ist es wichtig, nicht nur theoretisches Faktenwissen zu vermitteln. Die Vorbereitung auf die berufliche Praxis ist für viele Studenten ein zentraler Aspekt des Studiums. 4 Folglich entsteht die Frage, wie Handlungskompetenzen und das Verständnis für komplexe wirtschaftliche Zusammen- hänge im Hochschulunterricht gefördert werden können.

Handlungsorientierter Unterricht wird mittlerweile vielerorts praktiziert und als sinnvolle Ergän- zung zum klassischen Frontalunterricht gesehen. 5 Eine handlungsorientierte Lern-Lehr-Methode ist das Planspiel. Bei dieser Methode werden durch die Simulation von komplizierten Vorgängen in einem vereinfachten Modell die Ursache-Wirkung-Zusammenhänge für die Lernenden verständ- lich gemacht.

Ein Planspiel zum Thema SCM wurde 2002 von Matthias John entwickelt. Es wurde bereits mehr- fach im Hochschulunterricht eingesetzt, um Studenten wichtige Abhängigkeiten zwischen SCM und Beständen sowie Lieferzeiten zu verdeutlichen. Ziel dieser Arbeit ist es, Schwachstellen des SCM-Planspiels zu finden und zu beseitigen. Als Ergebnis der Weiterentwicklung soll ein gut spiel-

1 Vgl. Anja Kiewitt. Personal: Deutsche Logistiker weltweit gefragt. logistik-heute/Logistik-News- Logistik-Nachrichten/Markt-News/10208/Nachfrage-nach-Experten-aus-Deutschland-steigt-international-um- 25-Prozent-P. (gesichtet am 04.09). 2 Vgl. PwC - European Business School Supply Chain Managment Institute. Logistik 2030 - deutsche Kurzfassung - Volume 1: How will supply chains evolve in an energy-constrained, low-carbon world? pwc/ de_DE/de/transport-und-logistik/assets/TLKurz_dt. (gesichtet 5.9). 2 2010, S. 8. 3 Vgl. Kiewitt, Personal: Deutsche Logistiker weltweit gefragt , a. a. O. 4 Vgl Rüdiger Rhein. „Kompetenzorientierung im Studium?!“ In: Fachbezogene und fachübergreifende Hochschuldi- daktik. Hrsg. von Isa Jahnke und Johannes Wildt. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2013, S. 215– 225, S. 216 f. 5 Vgl. Klaus Jenewein. „Handlungsorientiertes Lernen in der Berufsausbildung“. In: lernen & lehren - Elektrotechnik- Informatik und Metalltechnik. Hrsg. von Gottfried Adolph u. a. 25. Jahrgang, Heft 98. Wolfenbüttel: Heckner Druck- und Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG, 2010, S. 53–55, S. 54.

bares SCM-Planspiel mit erweiterten Auswertungsmöglichkeiten entstehen, mit dem sich noch mehr Bezug zu den wirtschaftlichen Auswirkungen des SCM für die Teilnehmer herstellen lässt.

Dafür wurden Testspiele durchgeführt und beobachtet, um die Schwachstellen im SCM-Planspiel zu finden. Auf deren Grundlage wurden Ziele und Anforderungen für die Weiterentwicklung for- muliert. Es wurden Lösungen für die einzelnen Teilziele gesucht. Dies beinhaltete u. die Auswahl und Untersuchung relevanter Kennzahlen, die die wirtschaftlichen Auswirkungen des SCM ver- deutlichen können. Außerdem wurde eine Möglichkeit entwickelt, die für die Kennzahlen benö- tigten Daten im Spiel zu erfassen.

Der theoretische Teil befasst sich mit den Grundlagen zu Planspielen, dem Lernen mit Planspielen und mit Aspekten der Planspielentwicklung. Anschließend werden Merkmale des SCM, grundsätz- liche Prinzipien und einzelne Konzepte beschrieben. Zuletzt werden Supply Chain Controlling und bestimmte Instrumente sowie die für die Weiterentwicklung des Planspiels relevanten Kennzahlen erklärt.

2 Herkunft

Der Ursprung des Planspiels geht laut Nils Högsdal auf Kampfspiele in Indien (z. das um 1000 v. Chr. entstandene”Chaturanga“) sowie das in Persien entstandene Schachspiel (um 800 v. Chr.) zu- rück. Auch wenn sich im Laufe der Zeit die Spielbretter, Figuren und Regeln deutlich änderten, so blieb die Idee hinter all diesen Kampfspielen die gleiche: es sollte eine Möglichkeit geschaffen wer- den, reale Vorgänge besser zu verstehen und Strategien ausprobieren zu können, ohne die Kosten und Risiken eines realen Kampfes. Noch heute werden Manöver und Konfliktsimulationen zur mi- litärischen Ausbildung und Einsatzvorbereitung durchgeführt. Doch auch in anderen Bereichen ha- ben die Planspiele längst Einzug gehalten. Die Anfänge der betriebswirtschaftlichen Nutzung sieht Högsdal in der Renaissance, vor etwa 500 Jahren,”mit der Anerkennung der Gleichwertigkeit des Handlungswissens gerade der Kaufleute als Kunst (ars) in Analogie zum Bildungswissen.“ 6 Kauf- mannsfamilien und Handels-Institutionen hatten damals schon regelrechte”Trainee-Programme“ für ihren (männlichen) Nachwuchs, die auch das Sammeln von Erfahrungen beinhalteten.

Im späten 19. Jahrhundert, mit der Etablierung von Hochschulen, wurden Vorformen des Plan- spiels wie z. Fallstudien oder Übungsfirmen weiterentwickelt und immer größeren Gruppen zu- gänglich gemacht. (Computer-)Planspiele im heutigen Sinne entstanden nach dem 2. Weltkrieg in den USA. Das erste Modell”Top Management Decision Simulation“wurde 1956 entwickelt und von da an korreliert der ” Siegeszug“der Planspiele mit den voranschreitenden technischen Möglichkeiten. In Deutschland gilt die Entwicklung von”MARGA“1971 als Durchbruch für die Planspielidee. An diesem Fernplanspiel nahmen damals 486 Teams teil, der Datenaustausch erfolg- te per Post und die Datenverarbeitung in einem zentralen Großrechner. In den 1980ern wurden dank der kleiner, mobiler und erschwinglicher werdenden PCs auch häufiger Planspiele auf Fortbil- dungsseminaren eingesetzt. Die steigende Verbreitung von PCs im schulischen und Heimgebrauch (1990er) und die vielen Möglichkeiten, die das Internet mit sich brachte, führten auch zu Verände- rungen bei der Durchführung von Planspielen. Immer komplexere Modelle sind möglich, immer größere Teilnehmerzahlen und Ortsunabhängigkeit prägen einen Teil der heutigen Planspiele.

Die sogenannten haptischen Planspiele dürfen jedoch nicht unerwähnt bleiben. Auch ihre Entwick- lung schritt in den letzten Jahrzehnten weit voran. Es gibt unzählige Spielideen für die unterschied- lichsten Zielgruppen mit einer Durchführung von simpel bis komplex, mit den unterschiedlichsten Inhalten und Lernzielen. 7

2 Arten und Klassifikation

Generell unterscheidet man militärische Planspiele, die der Erprobung von Kampfstrategien und als Einsatzübung dienen, naturwissenschaftliche Planspiele, die z. dazu dienen, ökologische Folgen abzuschätzen, und sozio-ökonomische Planspiele, zu denen die große Gruppe der Unternehmens- planspiele gehört aber auch die allgemeingültigen Verhaltensplanspiele. 8

Die Abbildung 2 zeigt eine Einteilung der betriebswirtschaftlichen Planspiele nach Kriterien wie der simulierten betrieblichen Funktion oder den darin relevanten Berufsgruppen. Doch viele Plan-

6 Nils Högsdal. Eine kurze Geschichte des Planspiels – die Entwicklung von der Antike bis in das Informations- zeitalter .zms- stuttgart/de/planspielplus/blog/details/2013/03/04/ eine-kurze-geschichte-des-planspiels-die-entwicklung-von-der-antike-bis-in-das- informationszeitalt/13. Blog. 2013. 7 Vgl. umfassend ebd. 8 Vgl. Matthias Baume. Computergestützte Planspiele für das Informationsmanagement. Norderstedt: Books on Demand, 2009, S. 131.

Planspiele

Sozio- ökonom. Planspiele

Naturwissen- schaftliche Planspiele

Militärische Planspiele

Betriebswirt- schaftliche Planspiele

Volkswirt- schaftliche Planspiele

Verhaltens- planspiele

Unter- nehmens- planspiele

Funktional- planspiele

Berufs- gruppen- planspiele

Produktions- planspiele

Marketing- planspiele

Finanz- planspiele

Branchen- spezifische Planspiele

Generelle Planspiele

Unternehmens- spezifische Planspiele

Umwelt- management

Projekt- management

Produkt- management

...

Abbildung 2: Arten von Planspielen – Quelle: Högsdal S.

spiele lassen eine Einordnung in mehrere dieser Gruppen zu, so dass hier die wichtigsten Merkmale zur Klassifizierung und einige Ausprägungsarten (in Klammern) genannt werden sollen: 9

Technische Ausführung / Spielmedium (haptische, formularbasierte, computergestützte Planspiele, mit oder ohne Wettbewerbszen- trale)
(Haupt-)Zweck (Vermittlung, Übung, Beurteilung von bestimmten Fach-, Methoden- oder Sozialkompe- tenzen...)
Zielgruppe (Schüler, Studenten, Laien, Berufseinsteiger, Experten, bestimmte Berufsgruppen...)
Komplexität (Anzahl der zu treffenden Entscheidungen pro Periode, Menge der zu berücksichtigenden Informationen, Vernetzungsgrad der Entscheidungen von gering bis hoch)
Dauer des Spiels (von Minuten über Stunden bis zu mehreren Monaten)
Spielerzahl (Einzelspieler, kleine oder große Anzahl der Gruppen und Teammitglieder)
Flexibilität (fester Spielablauf, variierbar über Module)

9 Angelehnt an Bernt Högsdal. Planspiele: Einsatz von Planspielen in der Aus- und Weiterbildung. Praxiserfahrun- gen und bewährte Methoden. Bonn: ManagerSeminare Gerhard May Verlags GmbH, 1996.: 3-931488-52- Tabelle S. 15 sowie Ulrich Blötz. PlanspieleinderberuflichenBildung. Hrsg. von Bundesinstitut für Berufsbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag S.

die gesamte Situation muss erst auf Probleme untersucht werden, die wiederum gelöst werden sol- len (Problemfindungsfall) oder die Lernenden erhalten unvollständige Informationen zum Fall und müssen diese zur Bearbeitung der Studie noch beschaffen (Informations- und Untersuchungsfall). 13 Auch hierbei werden die Lernenden aktiv, müssen – je nach Vorgaben – Informationen beschaffen, Strategien entwerfen und ausdiskutieren, Vor- und Nachteile abwägen und über Lösungen ent- scheiden. Die Themen der Fallstudien sind praktisch unbegrenzt, so dass der Bezug auf aktuelle, reale und praxisnahe Ereignisse leicht zu realisieren ist.

2.4 Projektmethode

Die Projektmethode ist sehr variabel. Sie ist dadurch geprägt, dass sich die Teilnehmer über einen längeren Zeitraum mit einem Thema befassen. I.d. gibt es einen Plan der Aktivitäten (der Aufga- ben, ggf. mit Gruppenaufteilung) für das Projekt, das Handeln und die Ergebnisse der Teilnehmer werden am Ende und meist auch in bestimmten Abständen während des Projektes reflektiert und es endet nach einer vorher definierten Zeit oder mit dem Eintreten bestimmter Ereignisse oder Ergebnisse. Die Projektmethode kann themenübergreifend gestaltet werden. Dabei kann es vor- teilhaft sein, die Teilnehmer direkt in die Planung einzubeziehen, um eine bessere Identifizierung der Teilnehmer mit dem Projekt zu bewirken. 14 Wie die einzelnen Aktivitäten der Projektmetho- de aussehen, ist offen. Es ist durchaus möglich, dass in ein Projekt auch ein Planspiel eingebunden wird. Andersrum weisen gerade langfristige Planspiele auch Parallelen zur Projektmethode auf, sind jedoch nicht mit ihr gleichzusetzen. 15

2.4 Übungsfirma

Übungsfirmen sind langfristig angelegte Unternehmenssimulationen, bei denen die Teilnehmer mit anderen Übungsfirmen in einem virtuellen Markt, mit virtuellen Waren, Dienstleistungen und virtuellem Geld handeln. Wie bei anderen Simulationen wird das Risiko, das diese Vorgänge in der Realität mit sich bringen, vermieden. Die Koordination der Übungsfirmen erfolgt zentral, bei- spielsweise durch den Deutschen Übungsfirmenring, deren Internetpräsenz nach die durchgeführ- ten Handlungen der Teilnehmer sehr praxisnah sind. 16 Die Firmen kommunizieren schriftlich und telefonisch miteinander, versenden Warenbegleitpapiere und bilden ihre Geschäftsvorfälle über ein Warenwirtschaftssystem ab. Darüber hinaus sind im Netzwerk virtuell auch Banken und Institu- tionen wie Krankenkassen oder die Arbeitsagentur beteiligt, was den Teilnehmern Einblicke in die verschiedensten Unternehmensbereiche erlaubt.

Übungsfirmen werden zumeist von Bildungseinrichtungen wie Berufsschulen, Wirtschaftsschulen oder Handelsakademien betrieben, doch auch einige größere Unternehmen betreiben Übungs- firmen für ihre kaufmännischen Auszubildenden. Lerninhalte sind in erster Linie der verbesserte Überblick über Tätigkeitsfelder und Zusammenhänge in einer Firma und konkrete Sachbearbei- terfähigkeiten. Die Zielgruppe ist also eher eingeschränkt. Zudem erfolgt keine zeitliche Raffung, was es erschwert, unterschiedliche Vorgehensweisen oder Strategien auszuprobieren. 17

2.4 Computer Based Training

Planspiele können, müssen aber keine Variante des Computer Based Training (CBT) sein. CBT als Methode ist eher der Überbegriff für Computer-Lernprogramme, die zeitlich und räumlich

13 Vgl. Werner Sarges, Hrsg. Management Diagnostik. Bd. 4. Auflage. Göttingen: Hogrefe Verlag, 2013, S. 695-697. 14 Vgl. zur Schülerorientierung Silke Traub. Projektarbeit - ein Unterrichtskonzept selbstgesteuerten Lernens? Heil- bronn: Verlag Julius Klinkhard, 2012, S. 60. 15 Vgl. Blötz, Planspiele in der beruflichen Bildung , a. a. O., S. 34 f. 16 Vgl. BfZ Essen GmbH. Deutscher Übungsfirmenring. zuef/zentrale/InfosundDienste/Informatio- nen/Die%C3%9Cbungsfirma. (gesichtet 31.08). 17 Vgl. Blötz, Planspiele in der beruflichen Bildung , a. a. O., S. 39 f.

unabhängig von Tutoren genutzt werden können. CBTss können die Vorzüge von multimedialer Wissensvermittlung aufgreifen, also eine Mischung aus Texten, Grafiken, Animationen und Si- mulationen sein und somit auch Lernspiele beinhalten. Insbesondere die Individualplanspiele mit simulierter oder ohne Konkurrenz können als CBTs angesehen werden, da sie zeitlich unabhängig von einer Spielleitung und anderen Teilnehmern durchgeführt werden können. 18

2 Lernen mit Planspielen

Die Vielfalt der Einsatzgebiete von Planspielen hat nicht zuletzt damit zu tun, dass mit ihrer Durch- führung sehr unterschiedliche Kompetenzen vermittelt werden können. Der erweiterte Lernbe- griff nach Klippert sieht eine Einteilung in inhaltlich-fachliches, methodisch-strategisches, sozial- kommunikatives und affektives (selbstbeurteilendes) Lernen vor. 19

Inhaltlich-fachliches Lernen

Methodisch- strategisches Lernen

Sozial- kommunikatives Lernen

affektives Lernen

Wissen (Fakten, Regeln, Begriffe, Definitionen...)
Verstehen (Phänomene, Argumente, Erklärungen...)
Erkennen (Zusam- menhänge...)
Urteilen (Thesen, Themen, Maßnahmen beurteilen)
etc.
Exzerpieren
Nachschlagen
Strukturieren
Organisieren
Planen
Entscheiden
Gestalten
Ordnung halten
Visualisieren
etc.
Zuhören
Begründen
Argumentieren und Diskutieren
Fragen und Kooperieren
Integrieren
Gespräche leiten
Präsentieren
etc.
Selbstvertrauen entwickeln
Spaß an einem Thema/ an einer Methode haben
Identifikation und Engagement entwickeln
Werthaltungen aufbauen
etc.

Tabelle 2: Erweiterter Lernbegriff – Quelle: Klippert, S. 36

Typisch für Planspiele ist, dass gleich mehrere Lernbereiche zum Tragen kommen. So kann zum Beispiel ein Unternehmensplanspiel, bei dem die Teilnehmer in Gruppen fundierte Entscheidun- gen über Einkaufs-, Produktions-, Marketing- und Verkaufsplanung eines Unternehmens treffen sollen, dabei helfen, sich nötiges Fachwissen anzueignen, abteilungsübergreifende Zusammenhän- ge zu verstehen, sich im Planen und Entscheiden zu üben, in der Diskussion mit den Mitspielern das Argumentieren zu trainieren und zu einer besseren Identifikation der Teilnehmer mit dem Un- ternehmen führen. Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass das Lernen dieser Dinge gut in das Planspiel integriert ist, die kompetente Spielleitung das Lernen unterstützt und für die richtige Durchführung des Planspiels sorgt. 20

18 Vgl. ebd., S. 29 f. 19 Vgl. Heinz Klippert. Planspiele: Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen. Weinheim and Basel: Beltz Verlag, 1996.: 3407623356, S. 36. 20 Vgl. Abschnitt 2 zur Empirie

Beobachtung und Reflexion: Während oder zwischen den Runden gibt es i.d. etwas Zeit für Reflexion, zum Beispiel nachdem die Teilnehmer Rückmeldung von der Spielleitung erhalten haben.
Bildung abstrakter Begriffe: Die Momente der Reflexion führen zu klaren Vorstellungen über das Abgelaufene und zu einer Generalisierung der Erfahrungen. Die der Erfahrung zugrun- de liegenden Prinzipien werden erkannt und damit zu Wissen, das auf andere Situationen übertragbar ist.
Aktives Experimentieren: Die neuen Erkenntnisse fließen in die Handlungen und Entschei- dungen des Lernenden ein. Der Zyklus des erfahrungsbasierten Lernens beginnt erneut – mit einer neuen Spielrunde oder (nach Abschluss des Spiels) mit der Übertragung des Wissens auf andere, reale Situationen. 23

Die Simulationsphase endet nach einem vorher definierten Ergebnis, Zeitplan oder durch Ansage der Spielleitung. Die Teilnehmer tauchen wieder aus der Spielumgebung auf. Bei Planspielen mit nur einer Runde, oder wenig Zeit zur Reflexion während der Durchführungsphase, ist die anschlie- ßende dritte Phase von besonderer Bedeutung.

2.6 Debriefing

Diese Auswertungsphase ist elementar für erfolgreiches Lernen mit Planspielen und folgt möglichst direkt im Anschluss an die Durchführungsphase.

Es gibt mehrere Ansätze der Ausführung, zum Beispiel die”7 E's of Debriefing“nach Petranek 24

Events ("Was ist abgelaufen?")
Emotions ("Was haben Sie empfunden?")
Empathy ("Wie würden Sie das Abgelaufene aus anderer Perspektive sehen?")
Explanations and analysis ("Weshalb ist das so geschehen?")
Everyday applicability ("Was können Sie auf die Realität übertragen?")
Employment of information ("Wie können sie dieses Wissen konkret anwenden?")
Evaluation (Bewertung des Spielablaufs)

oder das Drei-Phasen-Modell nach Lederman 25

Systematische Reflexion und Analyse der Ereignisse
Intensivierung und persönlicher Bezug der Erfahrungen
Verallgemeinerung und Anwendung der Erkenntnisse

Beide haben gemeinsam, dass die Spielleitung versucht, die Teilnehmer schrittweise durch Fragen, Aufgaben oder Erläuterungen im Lernprozess zu unterstützen. Sie wird möglichst viele Teilneh- mer dazu anhalten, sich zu äußern, um allen ein breites Spektrum an Erfahrungen zukommen zu lassen. Gleichzeitig moderiert die Spielleitung die Diskussion von den Erfahrungen und Gefühlen einzelner weg, hin zu allgemeingültigen Hypothesen und Erkenntnissen.

23 Vgl. Kriz, „Qualitätskriterien von Planspielanwendungen“, a. a. O., S. 27. 24 Vgl. Charles Petranek. Maturation in experiential learning: Principles of simulation and gaming. Bd. 25. doi:10/1046878194254008. Sage Publications, Inc. Thousand Oaks, CA, USA, 1994 zitiert in Ruth M. Fan- ning und David M. Gaba. „The Role of Debriefing in Simulation-Based Learning“. In: Simulation in Healthcare 2. (2007). doi:10.1097/SIH:med.wisc/files/smph/docs/clinical_ simulation_program/The_Role_of_Debriefing_in_Simulation_Based.71, S. 115–125 S. 25 Vgl. Linda Costigan Ledermann. „Differences that make a difference: Intercultural communication, simulation and the debriefing process. “ In: International Simulation and Gaming Association, Kyoto, Japan, 07 1991 zitiert in Fanning und Gaba, „The Role of Debriefing in Simulation-Based Learning“, a. a. O. S.

2 Empirie

Handlungsorientiertes Lernen ist sowohl in der Praxis, als auch in der Theorie schon lange eta- bliert, 26 dennoch ist es nicht einfach, konkrete Belege dafür zu finden, ob und wie gut die Lernziele

insbesondere im Vergleich zu anderen Methoden – durch handlungsorientierte Unterrichtsfor- men und speziell Planspiele erreicht werden kann.

Kritik Viele Studien sind kritisch zu beurteilen, insbesondere in Bezug auf

die Messbarkeit des Lernens
die Teilnehmerzahl und Durchführungszeit der Studien und
die Vergleichbarkeit der Lern-Lehr-Methoden.

Während Fach- oder Faktenwissen über Wissenstests noch leicht abzufragen ist, so wird es bei ande- ren Kompetenzarten (siehe Tabelle 2) schon schwieriger. Dafür haben sich drei ” Mess“-Verfahren bewährt: Kognitive Leistungstests, die an Intelligenztests erinnern, die Beobachtung in entsprechen- den Situationen und Fragebögen zur (Selbst-)Einschätzung bestimmter Fähigkeiten.

Die kognitiven Tests bieten mit ihren eindeutig richtig oder falsch zu beantwortenden Fragen und Aufgaben eine konkrete, einfache Bewertungsmöglichkeit. Allerdings sind die Möglichkeiten, wel- che Lernerfolge sich testen lassen, stark eingeschränkt. Vorhersagen, wie dieses Wissen in die Hand- lungen (in realen Situationen/im Arbeitsalltag) der Testperson einfließt, lassen sich nur schwer tref- fen.

Diese Vorhersage lässt sich von Beobachtungen der Testperson in konkreten, realen oder zumindest praxisnahen Situationen eher treffen. Allerdings ist der Aufwand dafür deutlich höher. Geschulte Beobachter, die Entwicklung gut durchdachter Aufgaben oder Situationen und relativ viel Durch- führungszeit (aller Beteiligten) sind nötig, um größere Teilnehmergruppen auf ihr Kompetenzen- Lernen zu untersuchen. Typisches Beispiel für solche Beobachtungen sind Assessment-Center, bei denen die Teilnehmer in den unterschiedlichsten Situationen (Diskussionen, Fallstudien, Plan- und Rollenspiele bis zur Pause) all ihre Kompetenzen einem potenziellen Arbeitgeber unter Beweis stel- len sollen.

Die Möglichkeit, über Fragebögen das Lernen zu bewerten, ist eine relativ ökonomische. Es gibt bereits viele standardisierte Fragebögen, die Bezug auf das Erlernen verschiedener Kompetenzen nehmen. Allerdings ist bei einer Selbsteinschätzung nicht zu unterschätzen, dass die Antworten subjektiv sind und auch in Richtung des erwarteten Ergebnisses verfälscht gegeben werden. Wer an einem Planspiel beteiligt war und daran Spaß hatte, fühlt sich bei einer anschließenden Befragung vielleicht nur selbstbewusster. Ob seine Einschätzungen richtig sind, bleibt fraglich.

Zweites Problem ist, dass das Lernen von sehr vielen Faktoren abhängt. Um zu realistischen Er- gebnissen zu kommen, muss eine Studie die unterschiedliche Disposition der Teilnehmer berück- sichtigen – und über die Teilnehmerzahl und eine gerechte Verteilung der Gruppen ausgleichen. Außerdem werden in vielen Studien nur kurz nach dem Planspiel die Lerneffekte ausgewertet. Lang- fristige Lerneffekte bleiben dann unbeachtet.

Am schwierigsten gestaltet sich das Setup einer Studie jedoch auf die Qualität der getesteten Metho- de. Viele Planspiele kommen auch mit wenig "Begleitung"durch den Spielleiter aus. Das Erklären der Spielregeln und Hilfestellung bei Problemen könnte ausreichen, um einige Stunden Planspiel- zeit zu verbringen. Ohne Studien dazu durchführen zu müssen ist vorhersehbar, dass die gleiche Zeit wesentlich bessere Lernerfolge bringen wird, wenn die Planspielteilnehmer nicht nur Feed- back durch die Simulation und die anderen Gruppenmitglieder, sondern auch viel interessant ver- packten Input durch die Spielleitung erhält. Und ähnlich verhält es sich auch bei anderen Lehr-

26 Vgl. Herbert Gudjons. Handlungsorientiert lehren und lernen: Schüleraktivierung, Selbsttätigkeit, Projektarbeit. Bd. 7. Auflage. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2008, S. 119.

verarbeitet die Entscheidungen der konkurrierenden Gruppen zusammen mit simulierten Kunden und Märkten und gibt die Auswirkungen für die einzelnen Gruppen aus. Diese dienen als Entschei- dungsgrundlage für die nächste Spielrunde. Am Ende entscheiden bestimmte Kennzahlen darüber, welche Gruppe gewinnt.

Lerninhalte des Spiels sind das Kennenlernen unternehmerischer Zusammenhänge, bestimmter Kennzahlen und Auswirkungen verschiedener Unternehmensmaßnahmen. Aber auch der Prozess der Entscheidungsfindung, mit Diskussionen und Verhandlungen, spielt eine Rolle.

Bierspiel Das Bierspiel oder”MIT Beer Distribution Game“ist ein um 1960 am Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, entwickeltes Unternehmensplanspiel, das eine Lieferkette mit 4 Unternehmen (Brauerei, Vertriebszentrum, Großhändler und Einzelhändler) sowie einem End- kunden abbildet. Es ist ein haptisches Spiel, das ohne Computerunterstützung auskommt, mitt- lerweile jedoch auch als Webanwendung verfügbar ist. 31 Die Gruppen von 1-4 Personen müssen bei ihrem jeweiligen Lieferanten bis zu 52 Perioden lang Bierkästen bestellen und dabei versuchen, ihre Kosten für Bestände und Fehlmengen (bzw. verzögerte Lieferungen) so gering wie möglich zu halten. Die Lieferung der Kästen erfolgt leicht zeitverzögert. Die Kommunikation erfolgt aus- schließlich über Bestelllisten, es sind jeweils nur die eigenen Bestellein- und -ausgänge bekannt. Die Spielleitung als Endkunde fragt regelmäßig 4 Kästen Bier nach, bis die Spieler die Spielre- geln und Abläufe verinnerlicht haben. Dann erhöht der Endkunde die Nachfrage auf 8 Kästen und behält diese Bestellmenge bis zum Ende der Spielrunde bei. Diese einmalige Änderung der Endkundennachfrage hat zur Folge, dass die Bestellungen zu den vorgelagerten Stufen sich auf- schaukeln. Man spricht dabei auch vom”Peitschenschlag-“oder”Bullwhip“-Effekt, der durch die zeitverzögerte Informationsweitergabe zwischen den Produktionsstufen auch in der Praxis zu enor- men Bestellmengenschwankungen führt. 32 In einer zweiten und evtl. dritten Runde ändern sich die Bedingungen, z. wird eine Handelsstufe eliminiert oder die Gruppen dürfen sich über ihre Bestände austauschen. Die Spieldauer ist auf einen Seminartag ausgerichtet, wobei das Spiel an sich 2-4 Stunden dauert.

Lerninhalte sind der Bullwhip-Effekt und Supply Chain Management, wobei es selbst in der zweiten und dritten Runde oft noch zu großen Schwankungen in den Bestellmengen kommt. Die Spieler sollen dafür sensibilisiert werden, dass es sinnvoll sein kann, unternehmensübergreifend zu planen und wie schwierig es ist, den Bedarf seiner Kunden realistisch zu prognostizieren.

”

Der Weg ist das Ziel“ Die beiden zuvor genannten Beispiele sind geschlossene Planspiele mit festen Regeln. Einen ganz anderen Weg schlagen die Autoren Bachner und Willnecker in einem Beitrag 33 zum offenen Unternehmensplanspiel ” Der Weg ist das Ziel“vor. Hierbei werden die Teil- nehmer dazu angeleitet, selbst ein auf ihr Unternehmen zugeschnittenes Planspiel zu entwickeln. Die Dauer der Entwicklung ist langfristig angelegt (mehrere Termine, Gesamtdauer über ein Jahr), Zielgruppe sind Nachwuchsführungskräfte eines Unternehmens.

Die Themen sind zwar prinzipiell frei wählbar, aber ein realistischer Bezug zu wichtigen Entwick- lungen oder Problemen im Unternehmen sollte hergestellt werden. Zunächst einigen sich die Teil- nehmer also auf eine Problemstellung bzw. ein Thema, und damit auch auf die Ziele des Planspiels für das Unternehmen. Die Ziele werden dann auf die Lernziele der potenziellen Teilnehmer des zu entwickelnden Planspiels heruntergebrochen.

31 siehe Wolfgang Bertl. „Das Beer Distribution Game als Internet Lehranwendung“. Magisterarb. http://text- feld.ac.at/pdf/727: Wirtschaftsuniversität Wien, 2000 oder BeerGame instructions. (gesichtet am 31.8). masystem/o.o.i.s/1366: MA-system AB - Sweden, Lund, 2013 32 Vgl. Ute Kortus-Schultes Doris; Ferfer. Logistik und Marketing in der Supply Chain. Wiesbaden: Betriebswirt- schaftlicher Verlag Dr.Th / GWV Fachverlage GmbH, 2005, S. 11. 33 Johann Bachner und Marko Willnecker. führungskrägten in Planspiele - Qualität und Innovation ” Der Weg ist das Ziel. Hrsg. von Sebastian Hitzler, Birgit Zürch und Friedrich“ - Entwicklung eines Planspiels mit Nachwuchs- Trautwein. Norderstedt: Books on demand GmbH, 2011, S. 145–168.

Die Spielentwickler versuchen, (neben ihrer normalen Arbeit) in Zusammenarbeit mit den betrof- fenen Funktionen und Beteiligten die relevanten Vorgänge im Unternehmen so gut wie möglich kennenzulernen. Sie informieren sich darüber, wie die ausgewählten Ziele des Unternehmens er- reicht bzw. die Problemstellung bewältigt werden kann. Sie versuchen die unterschiedlichen Sicht- weisen der Beteiligten zu verstehen. Am Ende dieser Informationsphase erstellen sie ein Modell, dass wichtige Zusammenhänge zur Problemstellung verdeutlicht.

Das Modell wird anschließend soweit verfeinert, dass eine Simulation mit (relativ) realistischen Re- aktionen für mögliche unterschiedliche Maßnahmen bzw. Einwirkungen auf das Modell entsteht. Dann wird die Simulation im Unternehmen vorgestellt und ggf. auch als neues Planspiel mit der jeweiligen Zielgruppe gespielt.

Wie zu jedem anderen Planspiel folgt auch für ” Der Weg ist das Ziel“noch das Debriefing, in denen die Teilnehmer den erlebten Prozess der Planspielentwicklung (mit allen dafür nötigen Schritten des Kennenlernens des Unternehmens und der Zusammenhänge) und das entstandene neue Planspiel bzw. das Modell reflektieren. Lerninhalte sind beispielsweise das Erkennen von Unternehmenszu- sammenhängen und das Aneignen von speziellem Wissen zur jeweiligen Problemstellung. Dazu sollen Eigeninitiative, Kreativität und bestimmte Methodenkompetenzen gefördert werden.

2 Planspielentwicklung

Das o. Beispiel "Der Weg ist das Ziel“zeigt schon einen Ansatz, wie Planspiele entwickelt wer- den können und welche Schritte nötig sind. Je nachdem, ob eher die Spielidee, ein interessanter Spielmechanismus, technische Lösungen oder die zu vermittelnden Lerninhalte als Ausgangspunkt für das Planspiel vorhanden sind, müssen die anderen Bestandteile sich im Laufe der Entwicklung finden. Die Ideenfindung verläuft dabei in einem kreativen Prozess. Ideen können durch Zufall, relevante aktuelle Ereignisse oder logische Verknüpfung von bekannten Dingen zu etwas Neuem ausgelöst werden.

Die Lehrinhalte sind bei der Lern-Lehr-Methode Planspiel natürlich ein Kernelement. Ausgehend von einem Thema können in diesem Bereich konkrete Ursache-Wirkung-Mechanismen gesucht werden, die sich in einem Modell verpackt veranschaulichen lassen. Dieses Modell wird verfeinert und zu einem Planspiel umgewandelt. Bei diesem Prozess bieten die Klassifikationsmerkmale An- haltspunkte, was es zu berücksichtigen gilt.

Weiterhin ergeben sich Fragen für haptische Spiele Fragen nach dem Spielmaterial und Spielfort- schritts- oder Punktestandsanzeigern. Generell müssen die Spielmechanismen, Spielregeln und Aus- wertungsmöglichkeiten geklärt werden.

Für computergestützte Planspiele ergeben sich Fragen nach der Umsetzung. Bei größeren Projek- ten wird dafür zunächst ein Software-Designdokument (SDD) erstellt. Es enthält Informationen zu den Anforderungen, die an die Software bzw. das Entwicklungsprojekt gestellt werden und rich- tet sich an verschiedene Stakeholder des Projekts, zum Beispiel an die Auftraggeber, aber auch an die Programmierer. Den Anforderungen folgen Informationen zur System-Architektur, detaillierte Beschreibungen der einzelnen Software-Komponenten und Beschreibungen zu Benutzerschnitt- stellen.

Software-Entwicklung erfolgt oft iterativ und inkrementell. Letzteres heißt, dass zunächst das Kern- system entwickelt wird, das der Anwender testen und bewerten kann. Die geplanten Funktionen der Anwendung werden dann in verschiedene Anwendungsbereiche unterteilt, die nach und nach ergänzt werden. Iterativ bedeutet hier, dass während des Programmierens und Testens erst Verbes- serungsmöglichkeiten festgestellt werden, die dann ergänzt werden. 34 In der Regel steht daher am Anfang eines Entwicklungsprojektes auch kein vollständiges Designdokument. Denn wenn eine

34 Vgl. Jochen Ludewig und Horst Lichter. Software-Engineering - Grundlagen, Menschen, Prozesse, Techniken. Bd. 3. Auflage. Heidelberg: dpunkt GmbH, 2013, S. 172, 174.

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