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03 Pozo, 1997 - Teorías cognitivas del aprendizaje
psicología
Escuela Libre de Psicología
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Teorías cognitivas del
aprendizaje
Juan Ignacio POZO
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
Quinta edición
EDICIONES MORATA, S. L.
Primera edición: 1989
Reimpresión: 1993
Reimpresión: 1994
Reimpresión: 1996
Reimpresión: 1997
Compuesto por F. Arellano
Impreso en España
Cubierta: Equipo Táramo
INDICE
PREFACIO ......................................................................................................................................... 11
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 13
PRIMERA PARTE: LA PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE: DEL CONDUCTISMO A
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA ..................................................................................................... 15
CAPÍTULO PRIMERO: Introducción ............................................................................................ 17
CAPÍTULO II: El conductismo como programa de investigación ............................................... 23 La revolución conductista y la consolidación del movimiento, 23.- El núcleo central del programa conductista, 25.- La crisis del conductismo, 30.- El neoasociacionismo cognitivo, 32.- El conductismo en la actualidad, 37.
CAPITULO III: El procesamiento de información como programa de investigación ................ 39 Los orígenes de la nueva psicología cognitiva, 39.- El núcleo central del procesamiento de información, 42. - El procesamiento de información como teoría de la mente, 46.- ¿Puede el procesamiento de información proporcionar una verdadera teoría del aprendizaje?, 50.- Mecanicismo y organicismo en la psicología cognitiva: ¿divorcio o reconciliación?, 56.
SEGUNDA PARTE: APRENDIZAJE POR ASOCIACIÓN ......................................................... 61
CAPÍTULO IV: Formación de conceptos artificiales .................................................................... 63 Naturaleza y funciones de los conceptos, 63.- Primeros estudios sobre la formación de conceptos: teorías conductistas clásicas, 67.- Teorías conductistas mediacionales, 71.- Teorías de la comprobación de hipótesis, 75.- Limitaciones de los estudios sobre formación de conceptos artificiales, 87.
CAPÍTULO V: Formación de conceptos naturales ........................................................................ 93 La familia de las teorías probabilísticas de los conceptos, 93.- La teoría del prototipo de Rosch, 95.- La representación de los conceptos: ¿prototipos o ejemplares?, 101. -La adquisición de ejemplares y prototipos, 103.- Semejanzas entre los modelos de ejemplar y prototipo, 108.- Limitaciones de las teorías probabilísticas, 108.
CAPITULO VI: Teorías computacionales ..................................................................................... 117 El auge de las teorías computacionales del aprendizaje, 117.- Enfoque sintáctico: la teoría ACT de Anderson, 119.- ACT como teoría general, 120.- Mecanismos del aprendizaje en el ACT, 125 - Aplicación del ACT a la formación de conceptos, 129 - El ACT y “el escándalo de la inducción” 133 Enfoque semántico: la teoría de los esquemas, 137. -Aprendizaje por modificación y generación de esquemas, 140.- ¿Cómo se forman los esquemas auténticamente nuevos?, 145.- Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción, 148.- La representación del conocimiento mediante modelos mentales, 149.- Aprendizaje por inducción pragmática, 152.- ¿Puede un sistema computacional funcionar pragmáticamente?, 156.- Los límites del aprendizaje por asociación, 158.
TERCERA PARTE: APRENDIZAJE POR REESTRUCTURACIÓN....................................... 163
CAPÍTULO VII: Teorías de la reestructuración ........................................................................... 165 De la asociación a la reestructuración: la paradoja del aprendizaje, 165.- La Gestalt: aprendizaje por insight, 170.- Pensamiento productivo y reproductivo, 171.- Reestructuración por insight, 172.- Experiencia previa e insight, 174.- Las condiciones del insight, 176.- La teoría de la equilibración de Piaget, 177.- Asimilación y acomodación, 178.- Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia, 182.-
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CAPITULO VII
TEORÍAS DE LA REESTRUCTURACIÓN 1
Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. Media hora más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo. Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona en un banco de una plaza. Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. Apenas queda solo en el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empaquetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis. Julio Cortázar. Historias de cronopios y de famas.
De la asociación a la reestructuración: la paradoja del aprendizaje En el Capitulo III observamos que entre el conductismo y el procesamiento de información existe una continuidad mayor de la que en un principio puede pensarse. Ambos enfoques comparten una misma concepción asociacionista del aprendizaje. Ello hace que, especialmente en el área del aprendizaje, la revolución cognitiva sea más aparente que real. Trelnta años después del triunfo de la revolución los manuales de Psicología del Aprendizaje siguen teniendo una orientación mayoritariamente conductual. Aunque en los últimos años, como acabamos de ver, han comenzado a surgir teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de información, pueden considerarse como versiones sofisticadas del conductismo (RUSSELL, 1984), por lo que, sin ser su aportación desdeñable, lo que la llamada revolución cognitiva ha venido a proporcionar al estudio del aprendizaje es, en el mejor de los casos, cambios cuantitativos, en la potencia asociativa, pero no cambios cualitativos en la forma de abordar el aprendizaje. Si la psicología se hallaba saciada de asociaciones, el procesamiento de información ha aumentado la dosis asociativa bajo la potente máscara de la computación. Pero el procesamiento de información, si bien es la corriente dominante en la psicología cognitiva, no agota todas las posibilidades del enfoque cognitivo. De hecho, puede hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el procesamiento de información. La otra, de carácter organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entre guerras, cuando autores como PIAGET, VYGOSTKII, BARTLETT o la escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano radicalmente antiasociacionista. En la Tabla 3, del Capítulo III,(pág. 59) resumimos algunas de las diferencias entre ambas tradiciones cognitivas. En realidad es más lo que les separa que lo que les une. Por ello, la paulatina recuperación que se está produciendo de esa psicología cognitiva europea, racionalista y antiempirista, es vista por algunos autores como un signo inequívoco de descontento con el procesamiento de información y un anuncio de un inminente divorcio entre las dos culturas de la psicología cognitiva (KESSEL Y BEVAN, 1985; LUCCIO,1982). De hecho, puede decirse que, desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha ido ganando fuerza progresivamente dentro de la psicología cognitiva, actuando como un caballo de Troya dentro del asociacionismo imperante, que va siendo relegado poco a poco (para un relato de este abandono progresivo del asociacionismo en los estudios de memoria y aprendizaje véase VOSS, 1984). Sin duda esta coexistencia ha dado lugar también a numerosas ambigüedades y confusiones, derivadas de la asunción de conceptos teóricos, como por ejemplo los «esquemas», que finalmente resultan incompatibles con el asociacionismo. VOSS (1984, pág. 193) resume con claridad las dos razones fundamentales de esa incompatibilidad: «Una está relacionada con lo que se supone que se aprende. En el asociacionismo clásico, el aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales... que se supone que difieren cuantitativamente (en su fuerza pero no cualitativamente. Hoy se supone generalmente que se aprenden relaciones entre unidades verbales y así los vínculos pueden diferir cualitativamente. La segunda... está relacionada con cómo se aprende algo. En la concepción clásica, se suponía que las asociaciones se desarrollaban y reforzaban mediante la operación
1 En la elaboración de este capítulo hemos utilizado parte de trabajos nuestros anteriores, especialmente Pozo (1987a)
de las 'leyes' de la asociación. Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. Hoy, las leyes asociativas suelen considerarse como una explicación insuficiente del aprendizaje, sobre todo porque, en su interpretación tradicional, no tienen en cuenta la adquisición de relaciones ni el desarrollo de estructuras organizadas». Tal vez, la diferencia esencial entre el procesamiento de información y el estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten. Mientras el procesamiento de información es elementista y parte de las unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en sus partes (por ej., un concepto es una lista de rasgos), el otro enfoque cognitivo parte de unidades más molares, en las que el todo no es simplemente la suma de sus partes componentes. VYGOTSKII (1934), uno de los más lúcidos defensores de un enfoque molar en psicología, considera que éste debe basarse en lo que él denomina análisis por unidades, donde las unidades serían «un producto del análisis que, contrariamente a los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderse». (VYGOTSKII, 1934, pág. 25 de la trad. cast.). Según este psicólogo soviético, el enfoque elementalista de la psicología asociacionista «puede ser comparado al análisis químico del agua que la descompone en hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tienen las propiedades del total, y cada uno de ellos tiene cualidades que no están presentes en la totalidad. Los estudiosos que apliquen este método para buscar la explicación de alguna propiedad del agua, por qué extingue el fuego, por ejemplo, descubrirán con sorpresa que el hidrógeno lo enciende y el oxigeno lo mantiene. Estos descubrimientos no les ayudarían mucho en la solución del problema... La clave para la comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su composición química sino en la interconexión de sus moléculas» (VYGOTSKII, 1934, págs. 23 y 25 de la trad. cast.). El estudio de la formación de conceptos a partir de esas unidades o globalidades supone rechazar la idea comúnmente aceptada por todas las teorías revisadas en los capítulos anteriores de que los conceptos quedan definidos por los rasgos o atributos que los definen. Si en la química se diferencia entre una mezcla, constituida por átomos de diversos elementos que conservan sus propiedades originales, y un compuesto, en el que los átomos diferentes componen una nueva sustancia con propiedades emergentes, como es el caso del agua, en psicología del aprendizaje puede diferenciarse entra la reducción de un concepto a sus rasgos componentes, defendida por los enfoques hasta ahora analizados, y el establecimiento de su significado a partir de otros conceptos dentro de una teoría o estructura general, posición que adoptarán las teorías de la reestructuración. Las diferencias entre el análisis componencial de los conceptos y su estudio a partir de las teorías de las que forman parte quedan resumidas en la Tabla 5., tomada de MURPHY y MEDIN (1985). Estas diferencias son paralelas a la distinción de FREGE (1892) entre la referencia de un concepto, o conjunto de hechos que designa, y su sentido. En otras palabras, implica pasar de estudiar los procedimientos de identificación de un concepto a estudiar su núcleo (MILLER y JOHNSON-LAIRD, 1976) y remite a las diversas dicotomías aparecidas recientemente en el estudio de las representaciones conceptuales (por ej., NELSSER, 1987a; SCHOLNICK, 1983). En definitiva, el paso del asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investigar la identificación de conceptos a ocuparse también de su adquisición o formación. Al admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumuladas, sino que forman parte de teorías o estructuras más amplias, el aprendizaje de conceptos sería ante todo, el proceso por el que cambian esas estructuras. Por tanto, el proceso fundamental del aprendizaje seria la reestructuración de las teorías de la que forman parte los conceptos. Dado que las teorías o estructuras de conocimiento pueden diferir entre sí en su organización interna, la reestructuración es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.
estructuras de conocimiento, dentro de la psicología constructivista en la que nos movemos, la reestructuración serla el proceso por el que de una estructura más simple surge otra más compleja. ¿Cómo es esto posible? PASCUAL-LEONE (1980; PASCUAL-LEONE y GOODMAN, 1979; véase también BERELTER, 1985) considera que en esta afirmación se está planteando una paradoja, la paradoja del aprendizaje. Quizá la mejor manera de ilustrar esa paradoja sea recurrir a una simple metáfora: en el juego de las muñecas rusas, ¿cómo es posible que de una muñeca extraigamos otra más grande en lugar de otra más pequeña? ¿Cómo pueden surgir las operaciones formales de las operaciones concretas? Para que así sea, sostiene PASCUAL-LEONE, deben estar contenidas ya en la estructura precedente. En ese caso, lo que se aprende está ya presente antes del aprendizaje. Esa es la paradoja. Y esa es la pesadilla contra la que deben luchar las teorlas de la reestructuración. Al igual que sucedía con las teorías computacionales, se han propuesto diversas teorías del aprendizaje basadas en la reestructuración, de las que aquí podremos recoger una muestra significativa. Nos ocuparemos fundamentalmente de lo que antes hemos denominado la psicología europea de entreguerras, con la exposición de las concepciones sobre el aprendizaje en la psicología de la Gestalt, la teoría de la equilibración de PIAGET y las posiciones de VYGOTSKII con respecto al aprendizaje de conceptos. Por último, nos ocuparemos de una teoría más reciente, orientada hacia la instrucción, la teoría del aprendizaje asimilativo de AUSUBEL. Dejaremos a un lado otras teorías relevantes con orientación evolutiva como las teorías de WERNER (1948; WERNER y KAPLAN, 1950), de KLAUSMELER, GHATALA y FRAYER (1974) o de SIGEL (1983) y BRAINERD (1983), así como otras teorías cognitivas (por ej., SALTZ, 1971) y de la instrucción (véase, CHIPMAN, SEGAL y GLASER,1985; WITTROCK,1986).
La «Gestalt»: aprendizaje por «Insight" La escuela de la Gestalt (término alemán que podría traducirse por configuración o forma) surge en el contexto de la psicología de comienzos de siglo y constituye, sin duda, un caso paradigmático de la respuesta organicista europea a la crisis que entonces padecía la psicología, caracterizada por una escisión similar a la que actualmente se está fraguando en la psicología cognitiva. Por aquel entonces, a ambos lados del océano se había llegado al convencimiento de que el asociacionismo estructuralista, que pretendía abordar el estudio analítico de la conciencia mediante la introspección, en busca de una especie de química mental o de los elementos puros de la conciencia, estaba condenado al fracaso. Pero la respuesta no pudo ser más dispar a uno y otro lado del océano. Mientras la psicología americana, profundamente imbuida de las concepciones empiristas, se mantenía dentro del asociacionismo pero renunciando al estudio de los procesos mentales superiores, fermentando así las ideas básicas del conductismo, un grupo de psicólogos alemanes a cuya cabeza estaban KOHLER y WERTHELMER, optó por seguir estudiando esos procesos mentales superiores, pero rechazando el en-foque asociacionista del estructuralismo. De esta forma, casi al mismo tiempo que WATSON (1913) formulaba el manifiesto del conductismo, Max WERTHELMER (1912) publicaba su célebre articulo sobre la percepción del movimiento aparente, que suele considerarse como el escrito fundacional de la Gestalt. Nacían así dos concepciones opuestas de la psicología, cuya suerte histórica seria muy diversa, pero que, bajo diversos ropajes, permanecen hasta nuestros días. Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo. Estas ideas se podrían definir como antiatomistas (en la medida en que rechazan la concepción del conocimiento como una suma de partes preexistentes) y estructuralistas (o antiasociacionistas, ya que conciben que la unidad mínima de análisis es la estructura o la globalidad). En definitiva, se rechaza frontalmente la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas. KOHLER (1929, pág. 205 de la trad. cast.) expresa esta idea muy prácticamente: «Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero». Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado y éste no es divisible en elementos más simples. Por ello, las unidades de análisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. La Figura 7. ilustra la diferencia entre un análisis elementista, por átomos, y una análisis global, por unidades o gestalten. Si analizamos esas partituras por elementos, nota a nota, A y B son muy similares, ya que comparten las dos primeras notas, y difieren claramente de C y D, que a su vez son similares entre si. Sin embargo, esta clasificación por elementos es superficial; de hecho, si esas partículas se tocan al piano, si se conciben como una Gestalt, como una melodía y no sólo como notas separadas, los criterios de semejanza son muy diferentes. «Las dos notas que la clasificación, con el procedimiento atómico, considera como idénticas son, de hecho, muy diferentes en cuanto al papel que desempeñan en la melodía... Así, las dos
primeras notas de A y B... difieren en su naturaleza, mientras que, por e/ contrario, las dos primeras notas de A y C son idénticas a todos los efectos, es decir, estructuralmente, al igual que sucede con las primeras notas de B y D. La clasificación AB/CD es ciega a la estructura; carece de sentido ya que no toma las melodías como un todo, sino que separa las dos primeras notas, trozo a trozo, de su contexto, como si fueran partes independientes» (WERTHELMER, 1945, págs. 254-255).
FIGURA 7. De estas cuatro partituras, tomadas de WERTHELMER (1945, pág. 253), los pares AB/CD tienen una similitud superficial si se analizan por elementos. Sin embargo, estructuralmente, analizadas como una Gestalt, la similitud es AC/BD.
Pensamiento productivo y reproductivo Esta insistencia en la importancia de la Gestalt o estructura global de los hechos y los conocimientos hizo que se concediera mucha más importancia a la comprensión que a la simple acumulación de conocimientos. A este respecto, WERTHELMER (1945) distinguía entre pensamiento reproductivo y pensamiento productivo. El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste simplemente en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas. Así, por ejemplo, todos hemos aprendido a aplicar de modo reproductivo la ecuación del «binomio de Newton» para hallar el cuadrado de una suma: (a + b) 2 = (a 2 + b 2 + 2ab). En cambio, el pensamiento productivo sería aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del mismo (como comprender el «binomio de Newton» a partir de la Figura 7). La ventaja de la «comprensión» o solución productiva de un problema frente al simple aprendizaje memorístico o reproductivo de una fórmula, es que la verdadera comprensión resulta más fácil de generalizar a otros problemas estructuralmente similares. Así, a partir de la Figura 7. se halla con facilidad el resultado de (a+b+c) 2 , (a+b+c+d+e) 2 , (a-b) 2 , (a-b-c) 2 , e incluso se puede generalizar a (a + b) 3 , (a + b+ c) 3 , etc. Según WERTHELMER (1945), lo fundamental para obtener una solución productiva a un problema y comprenderlo realmente es captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los elementos que la componen. Mientras que el enfoque asociacionista estudiaba la realidad –y con ella el funcionamiento psicológico– troceándola en partes, que se unían entre sí de modo arbitrario, sin atender a la estructura general, la Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las partes componentes. La solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrían por la asociación de elementos próximos entre sí, sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones. Era, por tanto, necesario determinar los procesos mediante los que llega a captarse dicha estructura.
FIGURA 7. Representación geométrica del cuadrado de una suma (a + b) 2 , que facilita un aprendizaje productivo del binomio de Newton, así como su generalización a otros problemas (a + b +c) 2.
periodo previo de preparación. De hecho, así sucede en los casos de ELNSTELN y GALILEO analizados por WERTHELMER (1945). Pero, aún así, no se específica lo que sucede durante ese periodo de preparación y menos aún cuáles son los factores desencadenantes del insight. Algunos autores (por ej., WALLAS, 1926) sugieren incluso que esa comprensión súbita se producirá más fácilmente tras un periodo de «incubación» en el que se deje de lado el problema para realizar otras actividades. Aunque pueda encontrarse algún caso en apoyo de esta idea, posiblemente basado en una menor influencia de la fijeza funcional, a la que nos referiremos más adelante, no parece que la incubación sea una explicación suficiente del insight de los procesos cognitivos que están implicados en el mismo. En otras palabras, la Gestalt no proporciona una explicación sobre la influencia de la experiencia pasada en la comprensión súbita de un problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa más estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, está relacionado más bien con la influencia negativa de esa experiencia, que, según sus investigaciones, en ciertas circunstancias vendría a dificultar la reestructuración del problema en lugar de facilitarla, en un efecto semejante a la tendencia a la verificación postulada por los trabajos recientes en psicología del pensamiento (CARRETERO, y GARCÍA MADRUGA, 1984b). En términos generales, cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y alguna de ellas resulte más inmediata o fácil de percibir para el sujeto, la reestructuración resultará más difícil. Igualmente, cuando en la solución de una tarea entren en juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situación se verá obstaculizado WERTHELMER, 1945). En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirán su correcta solución y, por tanto, el aprendizaje productivo. Pero, si bien parece demostrado que la experiencia previa puede en muchos contextos obstaculizar e incluso impedir la reestructuración, sin duda en otras muchas ocasiones la experiencia será una condición necesaria para que la reestructuración se produzca. Pero la relación positiva entre la información acumulada y la reestructuración apenas queda recogida en la teoría de la Gestalt. Sin embargo, algunas investigaciones realizadas con posterioridad parecen acreditar la importancia de esa experiencia previa para la producción del insight. Por ejemplo, BIRCH (1945) realizó una réplica de los trabajos de KOHLER (1921) sobre solución de problemas en monos. BIRCH comprobó que, cuando se permitía a los animales tener alguna experiencia previa con los elementos de la tarea por separado, la reorganización global de la situación resultaba más fácil. Parece que, en términos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solución de problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes, mientras que puede entorpecer cuando las tareas exigen soluciones nuevas o productivas, produciéndose un fenómeno de fijeza funcional. El problema que se está planteando aquí es, en último extremo, el de las relaciones entre aprendizaje por asociación o acumulación de conocimientos y el aprendizaje por reestructuración. La posición de la Gestalt al respecto es clara: «todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organización previa. Si aprendizaje... equivale a asociación y si es que estamos en lo correcto, la asociación es un post-efecto de la organización» KOHLER, 1929, pág. 227 de la trad. cast.). El propio KOHLER (1941) mostró la falsedad del principio asociacionista de equipotencialidad, al comprobar que no todas las asociaciones se aprenden con la misma facilidad e interpretó este dato como una muestra de que las asociaciones se producen a partir de una organización previa (HENLE, 1985). El problema es que, al afirmar la influencia de la organización o estructura sobre la asociación pero negar, o al menos no establecer explícitamente, la relación inversa de la asociación a la estructura, los gestaltistas están incurriendo plenamente en la paradoja del aprendizaje a la que aludíamos anteriormente. Admitiendo que todo lo que se aprende sea un efecto de la organización precedente, ¿de dónde surge esa organización? ¿y cómo se producen las reestructuraciones que dan lugar a nuevas formas de organización? Si las nuevas estructuras están ya contenidas potencialmente en las estructuras anteriores, se está negando la posibilidad del aprendizaje y se está hablando exclusivamente de maduración. Si no están contenidas es necesario explicar su origen. De hecho no es casual que la Gestalt defendiera un carácter innato en las leyes de la percepción y la organización del conocimiento.
Las condiciones del insight Pero, junto a esta incapacidad de la Gestalt para relacionar la acumulación de conocimientos con la reestructuración, existen otras criticas importantes a este movimiento, además de la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones teóricas. Ya VYGOTSKII (1934) criticaba a la Gestalt por su incapacidad para explicar los aspectos semánticos del conocimiento. Aunque pretendían estudiar la conducta significativa, los gestaltistas no distinguían entre percepción y pensamiento. Mientras que aquélla se basa en una categorización de los objetos directa, casi inmediata, el pensamiento está mediatizado por estructuras de
conceptos cuya naturaleza y origen son bien distintos. Según esta crítica de VYGOTSKII (1934), corroborada por los actuales enfoques ecológicos en el estudio de la categorización, que distinguen entre sus aspectos perceptivos y conceptuales (NELSSER, 1987b), los procesos de reestructuración perceptiva y conceptual son diferentes. De modo más específico, la toma de conciencia o insight adquiere dimensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia conceptual requiere una reflexión sobre el propio pensamiento que no está necesariamente presente en el insight perceptivo. De hecho, las criticas más importantes a la Gestalt tienen que ver con el concepto de insight. Por un lado, existen serias dudas de que ciertos tipos de conocimientos (por ej., una lengua extranjera o las habilidades de lecto-escritura) puedan adquirirse mediante insight (GAGNE, 1965). Pero, aunque así fuera, la propia noción de comprensión súbita es, cuando menos, ambigua, como apuntara el propio VYGOTSKII (1934). Así, BURTON y BURTON (1978) señalan que el insight corresponde más a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicológico contrastable. En la misma línea, RESNICK (1933) observa que el sentimiento de comprender repentinamente una cosa puede que no se corresponda con un auténtico aprendizaje –esto es, que no implique una auténtica reestructuración cognitiva– sino más bien con la toma de conciencia de un aprendizaje previamente realizado. En último extremo uno sólo puede tomar conciencia de algo que ya está presente. Esa toma de conciencia desempeñaría un papel terminal importante en el aprendizaje, pero seguiríamos ignorando cuáles son las fases precedentes. A pesar de estas críticas, los psicólogos de la Gestalt han realizado aportaciones importantes para !a elaboración de una teoría cognitiva del aprendizaje. Aunque esas aportaciones suelen ser ignoradas, en los últimos años se está produciendo un redescubrimiento de la Gestalt (por ej., BECK, 1982; HENLE, 1985; ROSERSTON, 1986). Esa recuperación se hace incluso desde posiciones computacionales, como muestra NEWELL (1985) al analizar las aportaciones de DUNCKER (1945) al estudio de la solución de problemas, señalando su coincidencia con muchas de las ideas desarrolladas, décadas más tarde, por el procesamiento de información. Pero tales coincidencias no deben ocultar disparidades más profundas. Aunque NEWELL (1985) llega incluso a proponer un modelo computacional del insight y está convencido de que el propio DUNCKER (1945) adoptaba un punto de vista computacional avant la lettre, reconoce finalmente que DUNCKER no había llegado a «exorcizar por completo el homúnculo de la psicología», cosa que sí se ha propuesto decididamente la ciencia cognitiva. No parece que la eliminación de la conciencia sea uno de los propósitos de los esfuerzos de la Gestalt, sino al contrario, puede considerarse que una de sus aportaciones más relevantes es precisamente la recuperación de la conciencia para el estudio del aprendizaje, aunque sea de modo impreciso. Esta recuperación, vinculada a su proyecto antiasociacionista, es no sólo uno de sus logros sino también una de las razones de su prolongado exilio en el interior de la psicología americana, adonde emigraron los gestaltistas alemanes huyendo del nazismo. Aunque históricamente la Gestalt sucumbió ante el empuje del conductismo, sus ideas conservan buena parte de su vigor original. En numerosas ocasiones se ha anunciado la muerte de la Gestalt como movimiento. Pero, como señala HENLE (1985), un muerto que es enterrado con tanta frecuencia, debe tener una extraña vitalidad. Por nuestra parte, la vitalidad de la Gestalt como teoría del aprendizaje se resume, a pesar de sus limitaciones, en su insistencia en la superación de un enfoque atomista, que debería ser sustituido por un estudio molar del conocimiento y de los procesos cognitivos, en el que la unidad básica de análisis fuera la estructura. Pero, además de estas ideas generales para la elaboración de un nuevo enfoque en psicología del aprendizaje, la Gestalt ha aportado también algunos conceptos que, aunque en su formulación inicial puedan resultar vagos o poco operativos, esbozan algunos de los conceptos nucleares de una teoría del aprendizaje alternativa al asociacionismo. Así, distinguen entre el pensamiento reproductivo y productivo y, en consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del insight o reestructuración súbita del problema. Además, en la Gestalt esa reestructuración queda vinculada al concepto de equilibrio. Esta misma idea será desarrollada por PIAGET, hasta el punto de convertirse en el núcleo central de su teoría del aprendizaje, que abordamos a continuación.
La teoría de la equilibración de Piaget En cualquier repaso a las teorías psicológicas del aprendizaje es obligado referirse a la obra de PIAGET. Y sin embargo, PIAGET se ocupó en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi siempre con un cierto distanciamiento. De hecho, según señala una de sus máximas estudiosas (/UYK, 1980), entre su inmensa obra publicó una sola experiencia de aprendizaje como coautor (INHELDER, BLANCHET, SINCLAIR y PIAGET, 1975), además del prólogo al libro sobre aprendizaje de INHELDER, SINCLAIR y BOVET (1974). Pero este rechazo de PIAGET por los problemas del aprendizaje es más
figura dicen que se trata de una mariposa o de un murciélago (EXNER, 1974). Sin embargo, la Figura 7. es sólo una mancha de tinta hecha sobre un papel que posteriormente ha sido doblado. Se trata de la lámina V del conocido test de Rorschach. Es éste un test proyectivo en el que las personas son enfrentadas a una serie de estímulos ambiguos a los que deben atribuir significado. Al margen de otras posibles interpretaciones clínicas, psicoanalíticas o simplemente perceptivas que puedan darse a la respuesta «murciélago» o «mariposa», puede hacerse una interpretación piagetiana de la construcción - o proyección - de la respuesta. Aunque los sujetos se ven enfrentados a un estimulo carente de significado, una simple y caprichosa mancha de tinta, asimilan ese estímulo a uno de sus esquemas o conceptos disponibles: el concepto de murciélago o de mariposa. De hecho, todo nuestro conocimiento procede así. El mundo carece de significados propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua como una mancha de tinta. Recuperando una vez más la sentencia de KOFFKA, «vemos las cosas no como son sino como somos nosotros». Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. Así conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de nuestros conceptos. Pero si el conocimiento se basara solo en la asimilación, viviríamos en un mundo de fantasías y fabulaciones muy próximo al de Alicia en la país de las maravillas. Las cosas no serían sino lo que nosotros quisiéramos o pretendiéramos que fueran. Aunque impongamos sobre la realidad nuestros propios significados, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Puedo creer que este bolígrafo es un avión y que la chica de mis sueños por fin se interesa por mí, pero finalmente el bolígrafo caerá al suelo y se romperá la punta y la chica estará buscando sólo mis apuntes. Si únicamente existiese la asimilación, gran parte de nuestros conocimientos serían fantásticos y conducirían a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un proceso complementario, que PIAGET denomina acomodación. Gracias a él, nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las características, vagas pero reales, del mundo. Ante la Figura 7. las personas activan determinados esquemas de asimilación y no otros. Nadie o casi nadie ve un búfalo o un pelicano. Aunque se trate de una mancha de tinta, su contorno sugiere ciertos objetos y no otros. Pero la acomodación no sólo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a adecuarse a la realidad, sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una situación determinada, probablemente modificaré alguno de mis esquemas, adaptándolo a las características de la situación. Es así como PIAGET (1970, pág. 19 de la trad. cast.) define la acomodación. «Llamaremos acomodación a cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación causada por los elementos que se asimilan». A medida que el niño aplica una y otra vez su esquema de succión a objetos diferentes, el esquema va adaptándose a los objetos chupados. Del mismo modo, el bebé que es capaz de ver pero no de mirar, adquiere los esquemas de mirada modificando sus esquemas de asimilación iniciales a medida que fija su vista en los objetos y la adapta a la forma y movimiento de éstos. i a adquisición de nuevos conceptos en los adultos por modificación de otros conceptos anteriores sería también un ejemplo de acomodación. Pero la acomodación supone no sólo una modificación de los esquemas previos en función de la información asimilada, sino también una nueva asimilación o reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos. La adquisición de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual precedente. Cuando, por fin, entiendo lo que la chica de mis sueños quiere de mí, comprendo por qué es tan amable conmigo en ciertos asuntos y tan esquiva en otros. Según la metáfora de DRIVER, GUESNE y TlBERGHIEN (1985), un conocimiento recién adquirido sería como un alumno nuevo que se incorpora a una clase una vez comenzado el curso. Según las características del alumno y del grupo al que se incorpora, su influencia sobre la clase puede ser diversa: puede no relacionarse con sus compañeros y permanecer aislado, puede juntarse con algún grupo ya formado o puede ser un líder que revolucione toda la clase. Lo mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas levemente, o reestructurar por completo los conocimientos anteriores. Como se puede ver, ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican necesariamente: «no hay asimilación sin acomodación pero... la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea» (PIAGET, 1970, pág. 19 de la trad. cast). Según PIAGET, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores serán los fracasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones de las cosas. Pero también, y esto es muy importante, sólo de los desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
PIAGET elaboró, a lo largo de su obra, varios modelos del funcionamiento de ese proceso de equilibración. En el último de ellos (PIAGET, 1975; véase también COLL, 1983; HAROUTOUNIAN, 1983; VUYK, 1980) sostiene que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce –y se rompe– en tres niveles de complejidad creciente:
En el primer nivel, los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan. Así, cuando la «conducta» de un objeto –por ej., un objeto pesado que flota– no se ajusta a las predicciones del sujeto, se produce un desequilibrio entre sus esquemas de conocimiento –es el peso absoluto el que determina la flotación de los cuerpos (CARRETERO, 1984)– y los hechos que asimilan.
En este segundo nivel, tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y acomodarse recíprocamente. De lo contrario, se produce un «conflicto cognitivo» o desequilibrio entre dos esquemas. Así sucede, por ejemplo, con los sujetos que piensan que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los cuerpos y, sin embargo, los objetos más pesados caen más deprisa (Pozo,1987a,1987c).
Por último, el nivel superior del equilibrio consiste en la integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados. Así, por ejemplo, cuando un sujeto adquiere el concepto de fuerza, debe relacionarlo con otros conceptos que ya posee (masa, movimiento, energía) integrándolo en una nueva estructura de conceptos (POZO, 1987a; WEST Y PINES, 1985). En este caso, la acomodación de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. De no ser así, se producirán continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.
Es obvio que estos tres niveles de equilibrio están –también ellos– jerárquicamente integrados. Un desequilibrio en el tercer nivel acabará produciendo conflictos en el segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del sujeto) y en el primero (predicciones erróneas). Pero en los tres casos los desequilibrios muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la información presentada y, por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el equilibrio. Pero ¿cómo se superan esos desequilibrios?
Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia Según PIAGET (1975) habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistirían en no tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbación a rango de contradicción. Es obvio, que, al no concebir la situación como conflictiva, el sujeto no hará nada por modificar sus esquemas. En este sentido, la respuesta no es adaptativa, ya que no produce ninguna acomodación y, por tanto, ningún aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el conflicto latente entre los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas adaptativas serian aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbación e intenta resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:
a) La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera (es la respuesta de tipo alpha). b) El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso más de variación en el interior de la estructura organizada (respuesta beta). c) Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del sistema (respuesta gamma).
A grandes rasgos, las respuestas adaptativas al desequilibrio se corresponden con las tres formas de reaccionar la clase ante el alumno nuevo: no aceptarlo, integrarlo en sus estructuras o modificar sus estructuras para recibirlo. Según PIAGET (1975), estas respuestas poseen una eficacia creciente, de forma que las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuración de los conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio. Existe una estrecha correspondencia entre estos tres tipos de respuesta y las reacciones de los científicos ante las anomalías de los hechos, tal como han sido establecidas por LAKATOS (1978) en el marco de su teoría (POZO, 1987a). En un análisis que hemos
complejos. Según la clasificación anteriormente presentada, esos niveles irían del conflicto entre una predicción y un observable, en el nivel inferior, al conflicto producido por la integración de nuevos conceptos en la estructura de conocimientos. En palabras de A. MORENO (1989, pág. 61), en la teoría de PIAGET «el mecanismo de la toma de conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de conceptualización que reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotización y la representación, lo que se había adquirido en el plano de la acción». En cualquier caso, en el marco de la teoría piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no suficiente para la reestructuración de los conocimientos. Sólo mediante una respuesta adaptativa, con la que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus esquemas, puede lograrse una reestructuración. Aun así, no todas las respuestas adaptativas conducen, al menos directamente, a la reestructuración. De hecho, mientras que los desequilibrios entre esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de esos conflictos ya no lo es tanto, aunque mucho más que las reestructuraciones, que constituyen un bien realmente escaso. ¿Cuáles son los factores de la tarea, del sujeto o, más probablemente, de la interacción entre ambos que facilitan una más eficaz resolución de los conflictos? ¿Qué condiciones ayudan a la toma de conciencia? Dado el nivel de abstracción (reflexiva sin duda) de la teorización piagetiana, tal vez la mejor forma de obtener una respuesta, aunque sea parcial, a estas preguntas, sea exponer brevemente una situación empírica de entre las realizadas por el equipo de investigación de PIAGET en Ginebra. Esta exposición servirá además como ilustración de toda la teoría piagetiana del aprendizaje. De entre los estudios sobre aprendizaje realizados por la Escuela de Ginebra uno de los más influyentes, junto con la más completa obra de INHELDER, SINCLAIR y BOVET (1974), es sin duda una elegante investigación realizada por KARMILOFF SMITH e INHELDER (1975) y publicada con un titulo muy indicativo y sugerente: Si quieres avanzar, hazte con una teoría. Este estudio, complementario en cierto modo del citado volumen sobre Aprendizaje y estructuras del conocimiento, se basó en un trabajo experimental sobre «la actividad espontánea» de niños de 4 a 9 años. Utilizando un método microgenético, es decir de exposición repetida del sujeto a la misma tarea, KARMILOFF–SMITH e INHELDER (1975) investigaron cómo aprendían los niños a equilibrar bloques como los recogidos en la Figura 7.
FIGURA 7. Bloques utilizados en la investigación de Karmiloff-Smith e Inhelder (1975).
Los resultados que obtuvieron son sumamente ricos, pero aquí destacaremos sólo los que están relacionados de forma directa con la teoría piagetiana del aprendizaje que estamos exponiendo. Prácticamente todos los niños, sea cual fuera su edad, comenzaban por centrar su atención tan sólo en equilibrar los bloques sin preocuparse por las causas de este equilibrio. En la terminología de PIAGET,
buscaban sólo tener éxito, orientaban sus esfuerzos hacia el objeto, no hacia su conocimiento del objeto. Por ello, el único elemento eficaz para consolidar este tipo de aprendizaje era el refuerzo proporcionado por el éxito. Pero si todos los niños comenzaban la tarea as[, los mayores, tras los primeros fracasos en sus intentos de equilibrar los bloques, iban desviando su atención hacia la comprensión del problema, mientras que los pequeños permanecían centrados sólo en la búsqueda del éxito. Ello conducía al hecho aparentemente paradójico de que los niños de 6-7 años fracasaran más veces en sus intentos de equilibrio que los niños de 4-5 años. Tal como destacaba ya WERTHELMER (1945), mientras que en el aprendizaje reproductivo, que busca el éxito, se aprende sobre todo de los aciertos, en el aprendizaje comprensivo o productivo son los fracasos los que resultan más informativos, porque proporcionan información sobre la insuficiencia asimiladora de nuestros esquemas o conocimientos. Enfrentados a la comprensión de la tarea, la mayor parte de los niños parecían confiar en una «teoría-en-acción» según la cual los bloques se equilibran cuando se apoyan sobre su centro geométrico, es decir cuando la longitud que queda a cada lado del punto de apoyo es la misma. Esta teoría, implícita ya que los sujetos no siempre eran capaces de verbalizarla, explicaba el comportamiento de algunos bloques (los llamados bloques – longitud, que tienen distribuido el peso simétricamente), pero resultaba errónea cuando se trataba de equilibrar los bloques con peso asimétrico fuera «visible» o «invisible»). ¿Cómo reaccionaban los niños ante este desequilibrio (no sólo del bloque sino también de su teoría)? En las reacciones recogidas por KARMILOFF-SMITH e INHELDER (1975) hay ejemplos no sólo de respuestas no adaptativas (los niños que ponían un dedo bajo el lado más pesado del bloque), sino también de los tres tipos de respuestas adaptativas. Así, tras reiterados fracasos, algunos niños catalogaban los bloques de peso visible e invisible como «imposibles de equilibrar». Esta clásica respuesta alpha a la contradicción implica considerar los contraejemplos como molestas excepciones. Pero cuando esas excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el niño llegue a darse cuenta de la regularidad de la excepción, que pasa a considerarse como una variación dentro de la teoría general. Esta respuesta beta se daba en algunos niños que llegaban a sostener simultáneamente dos teorías-en-acción alternativas, aplicadas a dos tipos de bloques distintos: los que se equilibran sobre su centro geométrico (bloques-longitud) y los que dependen de su peso (sea visible o invisible). Como señalan las autoras, «La teoría del centro geométrico... se conservaba para la mayor parte de las situaciones en que la teoría podía aún mantenerse como verdadera y una nueva teoría, completamente independiente de ella, se desarrollaba con el objeto de hacer frente a las excepciones más evidentes» (KARMILOFF-SMITH e INHELDER, 1975, pág. 316 de la trad. cast.). Sólo cuando los niños eran capaces de unificar ambas teorías bajo un mismo techo –la teoría del centro de gravedad– se podía hablar de una respuesta gamma, que daba lugar a una verdadera reestructuración. Como puede observarse, para alcanzar esa reestructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza diversa. Si inicialmente son fracasos empíricos (un bloque que debería mantenerse en equilibrio se cae), más adelante pasan a ser conflictos de naturaleza conceptual, entre esquemas o teorías-en-acción. También observamos el paso del análisis intraobjetal (centrado en una sola dimensión: la longitud), al análisis interobjetal (a partir de dos dimensiones, longitud y peso) para acabar constituyendo un sistema transobjetal que integra todas las dimensiones presentes. Pero ¿cuáles son los desencadenantes de este proceso? ¿Cuáles son los requisitos de la reestructuración? Según KARMILOFF-SMITH e INHELDER (1975) Los niños llegan a modificar, y en su caso abandonar, la teoría del centro geométrico debido a la confluencia de tres factores: la regularidad de los contraejemplos, su progreso cognitivo general y la integración de información propioceptiva. Esta última proporciona sin duda una retroalimentación muy eficaz de las acciones del niño. Si no pudieran manipular los bloques, difícilmente cambiarían los niños sus esquemas. Pero no basta con que los manipulen. Necesitan encontrarse con conflictos que tengan una cierta regularidad. Necesitan fracasar. Pero tampoco esto es suficiente. Para que esos conflictos adquieran significado, es preciso que los niños dispongan de elementos conceptuales que permitan unificarlos o, lo que es lo mismo, tomar conciencia de su regularidad. Según las autoras, fieles a las ideas piagetianas sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, eso sólo será posible cuando los niños alcancen la conservación del peso como parte de los logros intelectuales propios del estadio de las operaciones concretas. Vemos por tanto que, tal como señalábamos al comenzar la exposición de esta investigación, las contradicciones son una condición necesaria, pero no suficiente, de la reestructuración. Pero además, comprobamos que existe un progreso gradual en las reacciones a la contradicción que es producto de «la regularidad de los contraejemplos». La acumulación de contraejemplos y por tanto la práctica, parece desempeñar alguna función en el progreso cognitivo. Esto resulta contradictorio con el desprecio piagetiano por el aprendizaje asociativo o «en sentido estricto» y en definitiva nos devuelve a la polémica sobre las
concepto (CARRETERO, 1985b). En general, el enfoque piagetiano es mucho más exigente que el asociacionista. Podríamos decir que la Escuela de Ginebra exige que el niño haya comprendido el concepto, mientras que los estudios empiristas se conforman con que tenga éxito en su aplicación a algunas pruebas de generalización. 3) Las limitaciones de estos estudios son mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los trabajos entrenan a los sujetos (habitualmente niños en edad preescotar) en nociones correspondientes al estadio de las operaciones concretas. Y esas nociones concretas, se entrene o no a los niños, acaban siendo adquiridas por todos los sujetos normales entre los 7 y los 12 años. Es decir, aunque nadie se esfuerce en enseñarlas, las nociones concretas, acaban por adquirirse. En este sentido, las operaciones concretas como el lenguaje o los principios de la causalidad constituyen «aprendizajes naturales» o espontáneos, o dicho de otra forma, estructuras de conocimiento necesarias. En cambio, no puede decirse lo mismo del conocimiento científico, que, al ser artificial, no constituye una adquisición necesaria. Mientras que las estructuras que hemos llamado necesarias se adquieren normalmente de un modo incidental – esto es, sin que haya un propósito explícito de que se adquieran ni por parte del sujeto ni por parte de su entorno social– las estructuras no necesarias sólo pueden adquirirse intencionalmente, es decir, mediante instrucción. i a función tanto de la asociación como de la equilibración podría ser muy diferente en uno y otro tipo de aprendizajes.
Este último problema nos conduce al segundo tipo de críticas, más profundas, que acometen directamente el problema de la equilibración. De entre los muchos análisis críticos que pueden hacerse de la teoría piagetiana de la equilibración (por ej., COLL, 1983; HAROUTOUNIAN, 1983; MISCHEL, 1971; RUSSELL, 1978; VUYK, 1980) vamos a extraer aquí una sola cuestión, que resulta la más relevante para nuestros prop6sitos. Uno de los más graves problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de la equilibración es que supuestamente debe explicar la aparición de estructuras generales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal. En palabras del propio PIAGET (1979, pág. 51 de la trad. cast.): «el problema central es el de comprender cómo se efectúan tales creaciones (las estructuras cognitivas) y por qué siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas pueden durante el camino hacerse lógicamente necesarias». En el Capítulo III veíamos que los racionalistas posdarwinianos se han visto obligados en psicología a optar entre la necesidad o la preformación de la mente. Mientras que FODOR (1979, 1983) y CHOMSKY (1980) optan por las estructuras mentales innatas, PIAGET (1979) intenta mostrar cómo esas estructuras pueden ser necesarias sin ser innatas. Pero, como señala TOULMIN (1972), existe un cierto finalismo en las formulaciones piagetianas, según el cual el desarrollo conduce necesariamente a la formación de cierto tipo de estructuras lógicas, correspondientes al pensamiento formal. Resulta en cierto modo paradójico que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento. Esa posición finalista no sólo resulta teóricamente discutible sino que además no se corresponde con la realidad. Según los datos de que se dispone en la actualidad con respecto al desarrollo del pensamiento formal (véase CARRETERO, 1985a; LAWSON, 1985; POZO y CARRETERO, 1987), parece muy dudoso que las estructuras cognitivas correspondientes a ese estadio sean lógicamente necesarias y, menos aún, que tengan un carácter general. Los sujetos adquieren más bien estructuras específicas de conocimiento que no son, en este sentido, necesarias. De hecho, es muy frecuente que los sujetos, siendo capaces incluso de razonar de un modo formal, posean concepciones desviadas que son muy resistentes a la reestructuración (Pozo, 1987a). A la luz de estos datos, podemos decir que los desequilibrios que preceden a la reestructuración de los conocimientos se producen en el seno de estructuras de conocimiento específicas, de forma que lo que el sujeto aprenderá finalmente no será una estructura general sino un conjunto de conocimientos específicos que le harán ser más o menos experto en un área de conocimiento, pero que no necesariamente implicarán un progreso a un estadio cognitivo superior. Esto nos devuelve al problema de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La posición de PIAGET con respecto a esas relaciones no puede explicarnos cuándo se resuelven favorablemente los desequilibrios, porque, como sucedía en el caso de la Gestalt, el aprendizaje se concibe sólo como un post-efecto de la aplicación de una estructura o, dicho de otra forma, la adquisición de conocimientos específicos es un efecto de la reorganización de las estructuras cognitivas generales y no al revés. De este modo, al negar la importancia del aprendizaje acumulativo específico, PIAGET incurre de
nuevo en la llamada paradoja del aprendizaje que, en su caso, adquiere dimensiones aún más nítidas al postular estructuras necesarias pero no predeterminadas, lo que constituye, sin duda, una singular paradoja. En nuestra opinión, existen múltiples datos que muestran que el aprendizaje por reestructuración puede apoyarse muchas veces en adquisiciones asociativas previas. Esto es así tanto en el caso de los aprendizajes naturales como en el de los artificiales. Tal vez el aprendizaje natural por excelencia sea el del lenguaje. Algunos autores (por ej., RIVIERE, 1983) creen que un funcionamiento inadecuado de los mecanismos de detección de asociaciones puede dañar seriamente la adquisición del lenguaje. Del mismo modo, en el caso de los aprendizajes no necesarios (como, por ej., las leyes de la mecánica newtoniana) hemos podido comprobar que, si bien las ideas de los sujetos tienen una fuerte resistencia al cambio, se ven influidas por su experiencia previa. Aunque en el pensamiento causal predomina el componente semántico (teorías causales) éste se ve influido también por el componente sintáctico (reglas de inferencia basadas en las leyes de la asociación), de forma que en el cambio de las teorías causales desempeñan alguna función los procesos asociativos (POZO, 1987a). Por consiguiente, el aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción efectiva entre asociación y reestructuración. La posición de PIAGET a este respecto resulta sin duda poco satisfactoria y, en último extremo, da lugar a graves problemas cuando se trata de trasladar su teoría del aprendizaje al aula. La defensa a ultranza de la enseñanza por descubrimiento es una muestra más de la confusión entre aprendizajes naturales y artificiales en la obra de PIAGET. Según su célebre frase, tantas veces repetida, «cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente» (PIAGET, 1970, págs. 28-29 de la trad. cast.) De esta forma, PIAGET equipara descubrimiento o invención con reestructuración. Pero si esa equiparación puede sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, en los que el niño aprende por descubrimiento, la mayor parte de los conceptos relevantes difícilmente pueden ser inventados o descubiertos por el propio niño, ya que, a diferencia de los aprendizajes naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. La interacción social, y más específicamente la instrucción, son muy importantes en el aprendizaje de conceptos. Al reducir todo el aprendizaje a desarrollo o, lo que es lo mismo, todos los aprendizajes a adquisiciones espontáneas y necesarias, PIAGET está defendiendo un cierto individualismo «rousseauniano», minimizando la importancia no sólo de los aprendizajes asociativos sino también de los procesos de instrucción. Afortunadamente, dentro del aprendizaje por reestructuración, encontramos teorías que se oponen a estos reduccionismos e intentan conciliar los procesos de aprendizaje asociativo con la reestructuración, concediendo para ello una mayor importancia a los procesos de instrucción. Tanto VYGOTSKII (1934) como más recientemente AUSUBEL (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978) han abordado el aprendizaje de conceptos desde posiciones cercanas a la instrucción. Ambos esfuerzos pueden, en cierto modo, considerarse complementarios. Mientras VYGOTSKII (1934) no pudo ir más allá de desarrollar el armazón teórico de lo que debería haber sido su teoría del aprendizaje y la instrucción, AUSUBEL ha desarrollado esa teoría, aunque careciendo en buena medida de una teoría psicológica general en la que enmarcaría.
La teoría del aprendizaje de Vygotskii En los últimos años ha aumentado notablemente el interés de los psic61ogos cognitivos por la obra de VYGOTSKII (por ej., RIVIERE, 1985; SIGUÁN, 1987; WERTSCH, 1985). Pero, en este caso, la «recuperación» de VYGOTSKII adquiere rasgos peculiares si se la compara con lo sucedido con PIAGET o la Gestalt. A diferencia de estos otros autores, la obra de VYGOTSKII ha sido totalmente desconocida durante varias décadas no sólo en «la psicología burguesa» occidental, como suelen decir los psicólogos soviéticos, sino incluso en su propio país, donde no existían barreras idiomáticas que justiciaran ese aislamiento, sino más bien ideológicas y debidas a la evolución interna de la psicología soviética (véase CARRETERO y GARCIA MADRUGA, 1983). Esto hace que la obra de VYGOTSKII, inconclusa al igual que la de la Gestalt, aunque por razones históricas diferentes –en este caso la prematura muerte de VYGOTSKII en 1934–, haya carecido de una continuación adecuada. Ello es especialmente claro cuando se analiza su teoría del aprendizaje. Aunque un animoso grupo de colaboradores de VYGOTSKII, encabezado por LURIA, LEONTIEV, ZAPOROZHETS, etc., ha seguido trabajando durante muchos años en desarrollar sus ideas, no puede decirse que el clima social e intelectual en que se movían haya sido muy favorable a su empresa. Durante muchos años, en que la psicología soviética mantenía una orientación esencialmente asociacionista, basada en las ideas de SECHENOV y PAVLOV, en la Unión Soviética se consideraba que la obra de VYGOTSKII era «idealista e intelectualista» (por ej., BOGOYAVLENSKII y MENCHINSKAYA, 1960; TALYZINA, 1975). Tal calificativo, que en el contexto de la psicología soviética trasciende el mero
03 Pozo, 1997 - Teorías cognitivas del aprendizaje
Materia: psicología
Universidad: Escuela Libre de Psicología
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