Information
AI Chat

DPPD - Curs Managementul clasei de elevi

Course

Curs Practic De Limba Română

18 Documents

Students shared 18 documents in this course

University

Universitatea din Pitesti

Academic year: 2011/2012

Uploaded by:

Anonymous Student

This document has been uploaded by a student, just like you, who decided to remain anonymous.

Technische Universiteit Delft

Comments

Please sign in or register to post comments.

Preview text

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Proiect POSDRU 87/1/S/

Profesionişti în Educaţie Europeană şi Reformă (PEER)

MANAGEMENTUL CLASEI

- suport de curs -

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

CUPRINS

TEMA I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Necesitatea managementului clasei de elevi.
Delimitări conceptuale.
Perspective de abordare a clasei de elevi.
Caracteristicile clasei de elevi

TEMA 2 ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi. 2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi 3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic 3. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială 3. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic

TEMA 3 DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
Dimensiunea socială a managementului clasei;
Dimensiunea normativă a managementului clasei;
Dimensiunea operaţională a managementului clasei;
Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.

TEMA 4

MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

TEMA 5 OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN CLASA DE ELEVI 1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul clasei de elevi. 1. Formele comunicării 1. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică 1. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice 2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar. 3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în clasa de elevi. 3. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi 3. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

potenţează capacităţile personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite individuale, iar activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se impun a fi respectate. Emil Păun 3 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa organizaţională a grupului şcolar:  Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);  Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea, educarea şi devenirea personalităţii în formare a copiilor);  Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de instruire;  Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii ce delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială evidenţiază faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de conduite privind o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din această perspectivă, fenomenele de rol sunt:  Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi personalitatea individului);  Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;  Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;  Jucarea rolului;  Interacţiunile rolului;  Conflictele de rol;  Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu aşteptările personale;  Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;  Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial aşteptările personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale. Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma acţiunii tuturor celor implicaţi. b) argumente istorice Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi dominantele în raport cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri îndatoririle privitoare la educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în relaţia cu ceilalţi membrii ai comunităţii, pregătindu-i astfel pentru viaţă. Ulterior, complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte persoane cu atribuţii în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii. Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită între subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca evoluţia culturală şi socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de „profesor”. A profesa înseamnă a practica funcţia de educator în raport cu unele categorii de populaţie, dar şi în strânsă relaţie cu propria persoană. Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere dirijează raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre conducerea învăţământului şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei. c) argumente sociologice. Situaţiile de instruire, lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, se desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea unui

3 apud Iucu, R., 2006, pag. 19

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii educaţionale. Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi de tipologia relaţiilor educaţionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfăşoară înr-un sistem organizaţional stabil şi inert, ci într-un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare prin reţelele mobile ale clasei. Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învăţarea reprezintă o activitate eminamente individuală, pedagogia contemporană consideră că, prin desfăşurarea ei în cadre social-grupal-intenţionale, învăţarea reprezintă şi un proces social. De aici deducem că:  Rezultatele şcolare individuale depind de performanţele grupului;  Rolul şcolii este de a înzestra elevii cu competenţe sociale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini şi reprezentări sociale), ceea ce face ca învăţarea şcolară să fie considerată o învăţare socială. Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educaţiei, profesorul a început să fie considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor aspecte: a) profilul social al grupului; b) identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa; c) climatul moral şi emoţional al grupului etc. Proiectarea situaţiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă social- relaţională, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului. d) argumente psihologice. Formarea competenţelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate decât în prezenţa unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptării elevilor la condiţiile vieţii contemporane cadrul didactic nu mai poate promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare. Dimpotrivă, se impune incitarea capacităţilor de iniţiativă ale elevilor. În cadrul vieţii şcolare adaptarea elevului la cadrele instituţionale şi organizaţionale se derulează prin procedee psihologice, diferenţiate la două niveluri: a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învăţare socială şi ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale şcolare; b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influenţe sociale exterioare, conjugate cu dispoziţiile psihice interne, stabile faţă de comportamentul social. Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe integrale de studiu, învăţare, comunicare, evaluare. e) argumente manageriale Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activităţii la nivelul clasei de elevi implică proiectarea unor obiective şi scopuri clare, comune tuturor celor implicaţi, resurse umane şi materiale, precum şi un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce susţine şi demonstrează dimensiunea managerială a activităţilor clasei de elevi. Astfel, termenul de management capătă conotaţii ce se suprapun peste alte concepte conexe:

supraveghere: desemnează managementul desfăşurat la un nivel inferior;

conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei să aibă nu doar

calităţi administrative, de conducere, ci şi calităţi de lider, capabil să asigure clasei un anumit grad de coeziune al membrilor acesteia;

execuţie: vizează îndeplinirea deciziilor unei alte persoane;

organizare: deşi nu se substituie managementului, organizarea reprezintă o

verigă a activităţii manageriale;

administrare;

control: reprezintă o etapă a activităţii manageriale;

guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păstrează direcţia

bună. Pornind de la argumentele menţionate şi raportându-ne la clasa de elevi şi la sistemului educaţional, în ansamblu, considerăm că managementul clasei de elevi reprezintă un proces sistematic şi coerent de gestionare a inovaţiilor sau transformărilor solicitate fie de raportarea la mediul educaţional, fie de nevoia internă a

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

sinteza acestora s-au desprins câteva dominante 6 ale conceptului de management al clasei de elevi: a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia didactică, structura familială a colectivului de elevi; b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, operaţională şi creativă; c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa microdeciziilor educaţionale, d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie; e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei; f)consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa; g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea) sau intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.); h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză eucaţională. Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică şi mai puţin bazată pe argumente pur ştiinţifice. Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. Se poate spune că administraţia este primul sens dat managementului de către F. Taylor care reducea activitatea managerială la simpla administrare a procesului de producţie. Deşi implică şi administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând şi necesitatea asumării riscurilor. În realitate, atât organizaţiile şcolare, cât şi clasa de elevi operează cu ambele situaţii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna funcţionare a organizaţiei /clasei, pentru aceasta asigurându-se ca resursele, de orice natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea să fie cât mai eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma şi cuantifica/gestiona consumul resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performanţă, de calitate. La polul opus, managerul îşi stabileşte ţinte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de obţinerea performanţelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să descopere oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale. Un alt raport este cel dintre management şi leadership. Acest raport a suscitat printre specialişti numeroase controverse. Astfel, unii susţin că cele două concepte abordează în fapt aceeaşi realitate, se suprapun, alţii susţin, dimpotrivă, că între cele două concepte există mai mult decât deosebiri de nuanţă, ele referindu-se la două preocupări distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995). Există şi o a treia categorie, cea a specialiştilor ce se situează pe poziţii intermediare, considerând leadership-ul parte integrantă a managementului (Kerr, 1977, Jacques şi Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992). Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între management şi leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a trăsăturilor ce definesc managerii şi liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi caracterizaţi cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implică din punct de vedere emoţional foarte puţin în relaţiile interumane, au tendinţa de a menţine lucrurile într-o ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini personale, stimulează munca, sunt empatici, acordând importanţă evenimentelor, sunt orientaţi spre schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că liderii sunt puternic orientaţi spre stil, echipă, abilităţi şi scopuri împărtăşite, în timp ce managerii acordă importanţă strategiilor, structurii şi sistemului. Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. Astfel, managerul reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri şi responsabilităţi şi preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare, organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare, de motivarea acestora şi de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale, în timp ce liderul se identifică cu structura informală a organizaţiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii

6 Ibidem

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

clasei/organizaţiei, al relaţiilor ce se stabilesc între indivizi, având un caracter preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferenţă. El întruneşte calităţi de vizionar, strateg, fiind capabil să stabilească scopuri pe termen lung şi planuri de acţiune, înzestrat cu gândire analitică şi calităţi psihologice. O analiză comparativă a managerilor şi liderilor este realizată şi de către R. Gilbreath care le atribuie următoarele calităţi:

Managerul Liderul

Controlează şi optimizează ceea ce există deja.
Promovează stabilitatea.
Acţionează tranzacţional.
Urmează regulile stabilite, asigură respectarea lor şi corectează abaterile de la standarde.
Reţine.
Întreabă, de regulă, cum?
Schimbă ceea ce există în ceea ce este necesar.
Promovează schimbarea.
Acţionează transformaţional.
Introduce reguli noi, încurajează creativitatea şi elimină constrângerile care determină comportamente conservatoare.
Eliberează.

6.Întreabă, de regulă, ce? de ce? cine?

Tabelul 1. Calităţile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath) Sursa: Ş. Iosifescu, 2001, pag. 61

Diferenţele dintre lideri şi manageri se reduc, de cele mai multe ori, la competenţele acţionale şi umane pe care aceştia le probează. În realitate, aceste calităţi reprezintă două faţete ale aceleaşi monede, activându-se contextual. Există situaţii care solicită accentuarea calităţilor manageriale, după cum pot fi şi situaţii, astăzi tot mai accentuate, în care importante devin calităţile leadership-ului. Aplicaţii:

1ţi raporturile conceptuale management - management educaţional- management şcolar - managementul clasei. 2. Realizaţi o analiză comparativă a cerinţelor fiecărui tip de management.

I. Perspective de abordare a clasei de elevi

Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care înseamnă clasă, mulţime, grup. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite în mod spontan şi care au la bază afinităţi reciproce. La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică şi psihosocială. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi, deşi accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de spaţiu destinat relaţiilor interpersonale de natură şcolară. De asemenea, dacă perspectiva didactică este specifică pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict organizatorică, perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce valorifică studiile axate pe aspectele socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă, afectivă şi educativă.

a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict

procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale, dar şi a motivaţiei pentru studiu, a unor atitudini şi comportamente supuse constant influenţelor educative exercitate la nivelul şcolii;

b) Perspectiva psihosocială, evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei

contemporane, subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social căruia îi aparţine, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a personalităţii sale, dar şi în randamentul activităţii de învăţare. Relaţiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligaţiilor şcolare, ci comportă şi aspecte emoţionale, afective.

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pregătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior investiţi. Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere faptul că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia

învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc.

Pentru creşterea eficienţei activităţii de management al clasei este necesară pe de o parte adaptarea activităţiilor la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel al şcolarităţii prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru, pe de altă parte cunoaşterea trăsăturilor ce permit diferenţierea unei clase de elevi de alta. Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului.

a) Structura colectivului.

Se fundamentează pe relaţiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia, acestea generând două structuri: formală şi informală. Structura formală a relaţiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către colectiv sau de către profesorul diriginte) cu funcţii şi responsabilităţi. Acestea vor atrage după sine apariţia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alţi responsabili permanenţi care urmăresc îndeplinirea anumitor sarcini). Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relaţiilor ce se stabilesc între membrii colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au anumite funcţii. Are o puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relaţii de simpatie, antipatie sau indiferenţă. Această structură va genera apariţia liderilor informali care, în unele situaţii, pot anihila şi contrabalansa influenţa exercitată de liderii formali.

b) Scopurile.

La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) şi individuale (stabilite la nivelul clasei de elevi, în interiorul acesteia). Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau altuia dintre scopurile amintite generează situaţii de criză şi stări conflictuale.

c) Rolurile.

Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei. Aceste roluri vor fi repartizate în funcţie de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective, acţionale) şi vor urmări:

 controlul conduitei elevilor

 creşterea prestigiului clasei

 dezvoltarea resurselor personale etc.

Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaştere temeinică a personalităţii şi a potenţialului fiecărui elev, pentru a preveni situaţiile de neîndeplinire a acestor roluri, cu consecinţe negative la nivelul personalităţii clasei de elevi în ansamblu. În ceea ce priveşte cadrul didactic, acesta îndeplineşte concomitent diverse roluri: consilier, sursă de informaţie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.

d) Normele.

Reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute şi acceptate de toţi elevii clasei. Recunoaşterea şi acceptarea legitimează practic existenţa şi aprecierea gradului de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de comportament, având în acelaşi timp şi rolul de a regla şi evalua calitatea grupului de elevi.

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

e) Dinamica colectivului.

Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i oferă acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea informală. Clarificarea acestor contradicţii poate genera altele, toate au însă rolul de a metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creşterea” acestuia. Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală, închegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea şi recunoaşterea unei structuri socio-afective dominante. f) Coeziunea colectivului de elevi Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. Un rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcţie de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relaţional, de a comunica, de a empatiza etc. Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi asigură instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea grupului de a face faţă stimulilor stresanţi. În fapt, coeziunea colectivului este puternic determinată şi de gradul de atracţie a individului faţă de grup, această atracţie apărând în măsura în care grupul clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru. Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot particulariza grupul clasă:  coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;  autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă legătură cu scopurile şi/sau activitatea altui grup;  conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de acceptare a normelor de grup;  permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi accepta noi membri;  stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;  sintalitatea: personalitatea grupului-clasă. Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea

activităţii de management al clasei, cu atât mai mult cu cât, aşa cum afirma Kriekemans 9 (1989), universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare dinamică şi o structură specifică. Ea este în acelaşi timp un proces dinamic: structura grupului se schimbă”. Aplicaţii:

Identificaţi posibile scopuri şi norme ce se pot stabili la nivelul unei clase de elevi.
Analizaţi efectele dinamicii colectivului asupra personalităţii grupului clasă.
Pornind de la semnificaţia coeziunii colectivului, identificaţi posibile modalităţi de asigurare a coeziunii clasei de elevi pe care o manageriaţi.

Bibliografie: 1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, Bucureşti; 2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi; 3. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea; 4. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi; 5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;

9 La Pédagogie générale, PUF, Paris

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

educarea în spiritul respectării drepturilor, respo nsabilităţilor şi libertăţilor

fundamentale ale omului

cultivarea sensibilităţii faţă de problematica şi v alorile umanităţii

formarea capacităţii intelectuale, a disponibilităţ ilor socio-afective şi a abilităţilor

practice prin asimilarea conţinuturilor umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice

dezvoltarea armonioasă bio-psiho-socială prin valor ificarea tuturor dimensiunilor

educaţiei : educaţie intelectuală, educaţie moral-civică şi religioasă, educaţie estetică, educaţie profesională, educaţie fizică şi igienico-sanitară, noile educaţii. Diferenţierea activităţii de management al clasei de elevi are la bază un set de obiective care particularizează demersul didactic printr-o serie de obiective specifice: coordonarea procesului de obţinere a performanţelor şcolare în cadrul grupului de elevi; utilizarea eficientă a resurselor educaţionale; asigurarea unui climat favorabil învăţării; prevenirea/rezolvarea conflictelor şi a situaţiilor de criză educaţională; asigurarea unei comunicări şi cooperări eficiente. Orice domeniu al cunoaşterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte, precum şi asigurarea unui anumit grad de profesionalism în practica managementului la nivelul clasei de elevi, pe de altă parte. Pe lângă principiile fundamentale ale managementului, Adriana Băban (2001, p. 193) identifică şi alte orientări specifice coordonării procesului de învăţământ la nivelul clasei de levi 11 :

 Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării;

 Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor;

 Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare;

 Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive;

 Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă.

Dată fiind complexitatea acestei activităţi, principiile devin repere deosebit de importante în realizarea managementului clasei, respectarea lor fiind o premisă pentru îndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lor normativ manifestându-se cu precădere la nivel metodologic. Aplicaţii:

Succesul managementului clasei de elevi se fundamentează pe interacţiunea, comunicarea şi cooperarea eficientă care se instituie între principalii factori educaţionali, familie – şcoală – comunitate. Astfel, se conturează o reţea piramidală în care fiecare factor îşi asumă o anume perspectivă a susţinerii copilului în dezvoltarea personalităţii sale.

Copil

Şcoală Familie

Comunitate

Analizaţi condiţionările dintre factorii menţionaţi, finalităţile şi rolurile specifice, precum şi implicaţiile generate de managementul clasei de elevi.
Evidenţiaţi schimbările generate de abordarea managerială în coordonarea programului instructiv-educativ al elevilor.

11 Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

II. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi

Dezvoltarea organizaţională promovată de teoriile ultimelor decenii implică din ce în ce mai mult o nouă optică managerială, înlocuind astfel viziunea piramidală, clasică, ce separă funcţiile de conducere de cele de execuţie, cu o viziune holistică asupra organizaţiei, formată din componente ce se caracterizează, în acelaşi timp, prin autonomie şi complementaritate. Organizaţia şcolară dispune de un management propriu investit cu funcţia de a conduce eficient activităţile instructiv-educative în contextul actual marcat de schimbări şi de paradoxuri multiple, cel mai elocvent fiind raportul dintre centralizare – necesară la anumite nivele pentru a oferi unitate de acţiune - şi descentralizare, văzută ca o modalitate de dezvoltare a organizaţiilor şcolare conform potenţialului de care dispune fiecare 12. Managementul educaţional, fie că este la nivelul institiţiei şcolare sau al clasei de elevi, poartă amprenta provocărilor lumii contemporane care au determinat ca în majoritatea lucrărilor de specialitate din ultimii ani să se atragă atenţia asupra celei mai mari probleme pe care o are managementul actual - a gestiona negestionabilul, adică fenomenele din spaţiul contingenţelor şi incertitudinilor. În acest context se vorbeşte de un management care să utilizeze strategii capabile să stăpânească fenomenele contradictorii şi paradoxale ce apar în funcţionarea şi dezvoltarea organizaţiilor în general şi a celor şcolare în speţă. În timp ce organizaţiile tradiţionale cer sisteme manageriale care controlează comportamentul oamenilor, organizaţiile actuale sunt bazate pe învăţare şi investesc în îmbunătăţirea calităţii gândirii, capacitatea de reflecţie, muncă în echipă şi abilitatea de a dezvolta viziuni comune, înţelegeri comune ale problemelor complexe educaţionale. Actualitatea educaţională românească reînvie şi problema raportului dintre centralizare şi descentralizare, asupra căreia M. Fullan 13 insistă în lucrările sale de specialitate demonstrând că centralizarea păcătuieşte prin control excesiv, descentralizarea prin haos. Ştim deja de decenii că schimbarea de la vârf spre bază nu funcţionează pentru că nu poţi controla ceea ce contează cu adevărat. Liderii încearcă în continuare pentru că nu văd nici o altă alternativă şi sunt nerăbdători pentru obţinerea rezultatelor – din motive politice sau morale. Pe de altă parte, soluţiile descentralizate precum managementul la nivelul grupului dau greş pentru că grupurile sunt sau devin centre de putere şi se poticnesc când sunt lăsate pe cont propriu. Chiar şi atunci când au succes pe termen scurt, ele nu pot prospera în continuare dacă nu acordă atenţie conducerii de la centru şi viceversa. Altfel spus, unităţile locale şi centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge nicăieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevărat necesar e o relaţie bidirecţională de presiune, sprijin şi negociere continuă, denumită de specialişti influenţă vârf – bază şi bază – vârf. În acest context al evoluţiilor de la tradiţional la modern şi chiar postmodern, impunerea managementului educaţional este justificată din plin de realitatea şcolară care solicită schimbări autentice, cu efecte benefice şi durabile şi care se pot realiza numai într-o manieră dirijată şi planificată, prin intervenţii care sunt rodul unei gândiri strategice, orientată spre eficienţă şi performanţă educaţională. Noua viziune managerială consistă în antrenarea membrilor în conducerea grupului şcolar, prin eliminarea, pe cât posibil, a barierelor rigide între funcţia de conducere şi cea de execuţie. Aceasta constituie esenţa managementului participativ ce trebuie să devină şi unul situaţional, adaptabil şi flexibil în raport cu situaţiile concrete, prin înlocuirea soluţiilor prefabricate şi transpozabile cu soluţii elaborate în funcţie de situaţiile şi datele concrete. Cadrul didactic văzut în rolul de manager al clasei trebuie să fie un foarte bun strateg şi tehnician care dispune de capacitatea de a reacţiona rapid,

profesionist şi eficient la diferite solicitări. Munca aceasta nu va fi uşoară deoarece

parteneriatele educaţionale şi managementul participativ implică mulţi indivizi şi grupuri

12 Alecu, S. M. (2007) - „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc. 13 Fullan, M. (1993) - “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press.

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii, considerate moderne, este faptul că toate sunt funcţionale, dar prezintă grade diferite de eficacitate în utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecărei situaţii educative în parte (de exemplu, negocierea ar putea fi cea mai eficientă strategie de soluţionare a unui conflict normativ sau interpersonal). Aplicaţii:

Identificaţi evoluţiile şi schimbările din practica educaţională analizând specificul funcţiilor manageriale pe care le pot exercita cadrele didactice la urmatoarele niveluri din sistemul de învăţământ:

în conducerea unui colectiv de elevi – grup, clasă – profesor, diriginte,

învăţător, educatoare;

în conducerea procesului de asistenţa psihopedagogică - profesor-logoped,

profesor-consilier;

în conducerea activităţii metodice profesor - metodist în şcoli, la nivel

interşcolar, în cadrul CCD sau ISJ;

în conducerea unităţii de învăţământ - director, director adjunct, membru în

consiliul administrativ, responsabil comisie;

în conducerea procesului de inspecţie şcolară - inspector scolar;

în conducerea activităţii de cercetare pedagogică - profesor-cercetător;

în conducerea globală a sistemului de învatamânt - profesor-demnitar.

II. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

II.3. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială

Date fiind caracteristicile, cerinţele şi condiţiile de eficienţă şcolară într-un context dinamic şi imprevizibil, pentru dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi a grupului şcolar avem nevoie de o conducere, de un cadu didactic manager care să valorifice cunoştinţele, aptitudinile şi instrumentele consacrate în ştiinţaşi practica managementului. Importanţa acestuia este justificată prin rolul său de a menţine în echilibru cel puţin trei factori: timpul, resursele, cerinţele de calitate. O schimbare în oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact asupra celorlalte două: dacă resursele sunt reduse, devine necesar fie să se reducă din cerinţele privind calitatea serviciilor fie să se prelungească termenul de realizare a activităţilor. Managerul este implicat activ în toate componentele instructiv – educative, având sarcini din variate de la managementul cunoaşterii şi învăţării, al schimbării, al comunicării şi cooperării, al conflictelor şi negocierii până la managementul financiar, al riscului şi al timpului. Analiza competenţelor şi a caracteristicilor solicitate în cariera didactică reflectă complexitatea muncii în domeniul educaţional care solicită întrunirea simultană şi la nivel calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola:

Profesionist reflexiv

Agent motivator

Expert al actului de predare învăţare evaluare

Lider

Manager

Model Consilier

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Perspectiva managerială aduce în atenţie şi o serie de alte calităţi necesare în contextul gestionării unui proces educaţional dinamic şi imprevizibil. În acest sens se pot adapta şi particulariza calităţile profesorului manager prin evidenţierea „regulii celor 4 C” foarte frecvent întâlnită în literatura de specialitate conform căreia caracteristicile unui management performant sunt: Coerenţa, Curajul, Claritatea, Consideraţia. Coerenţa între obiectivele propuse şi resursele alocate este considerată punctul sensibil al oricărui manager în contextul în care toţi avem senzaţia că în socialul actual obiectivele sunt în continuă creştere, în timp ce resursele scad într-un ritm alert. Alocarea resurselor este un punct decisiv în coordonarea unui grup, punct care trebuie să se facă conform priorităţilor foarte clar definite în prima fază, aceea de analiză şi diagnoză a situaţiei. Coerenţa se mai impune şi între vorbe şi fapte, consecvenţa devenind o premisă a succesului în gestionarea clasei de elevi. De asemenea, coerenţa între decizii este un factor hotărâtor în designul de ansamblu al procesului educaţional, pentru că luarea unor decizii contradictorii, uneori într-un timp foarte scurt, denotă incapacitate şi inconsecvenţă, ducând la destabilizarea unui întreg proces care antrenează multe resurse umane, valorice, materiale, financiare şi temporale, emoţionale, fenomen perturbator şi nedorit. Atunci când un manager este atent la coerenţa acţiunilor sale, legitimitatea sa este rar contestată, indiferent de stil şi chiar dacă grupul coordonat şi colaboratorii nu sunt întotdeauna de acord cu deciziile luate. Absenţa coerenţei duce întotdeauna şi foarte rapid la contestarea şi nerespectare profesorului cu rol de manager. Curajul reprezintă în aceeaşi măsură cu inteligenţa, o calitate fundamentală a unui manager. Termenul „curaj” se referă la forţa intelectuală şi morală şi capacitatea de a lua decizii rapide, eficiente, uneori riscante, dar întotdeauna oportune. Curajul de a conduce şi a lua decizii într-un context imprevizibil presupune deopotrivă şi voinţă şi tenacitate şi perseverenţă pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrângeri sau de forţele şi contextul contradictoriu. E nevoie de curaj şi tărie psihică în conducerea procesului educaţional, în a le spune ce rezultate sunt bune şi ce nu se ridică la nivelul aşteptărilor, în a evidenţia pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este necesar şi pentru a face faţă diverselor presiuni interne şi externe care se exercită asupra unui profesor care-şi propune să introducă schimbări într-o organizaţie şcolară. Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de către un manager şi înseamnă a clarifica misiunea, obiectivele şi strategia grului de elevi precum şi „regulile clasei” care stau la baza desfăşurării procesului, valorile ce trebuie respectate şi promovate, criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor educaţionale. Claritatea presupune cu necesitate comunicarea şi cooperarea care permit cunoaşterea de către membrii organizaţiei şcolare şi a grupului de elevi a rezultatelor obţinute, a drumului parcurs, a dificultăţilor şi obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulării activităţilor şi a organizaţiei şcolare în ansamblu. Asta înseamnă că fiecare profesor manager trebuie să se străduiască să asigure o transparenţă optimă şi să susţină relaţiile reale de încredere şi respect între el şi elevii pe care îi conduce. Consideraţia stă la baza oricărui management performant şi ar putea sta în fruntea ierarhiei pentru că indică acordarea atenţiei cuvenite membrilor grupului şcolar, ascultare, respect. Managementul de succes nu începe de fapt cu strategia sau cu alte instrumente sofisticate de conducere, ci cu atenţie de genul: respectarea personalităţii fiecărui elev, coleg sau colaborator extern, rezervarea timpului pentru a-i întâlni şi a-i asculta, respectarea şi rezolvarea problemelor şi a dificultăţilor care par secundare dar care îi preocupă pe membrii grupului şcolar. Puterea de convingere, de influenţare şi ceea ce am putea numi ”un bun marketing” sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului profesor care îi solicită şi capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului şcolar şi a sarcinilor şi responsabilităţilor acestora. Nimeni nu poate delega însă întreaga responsabilitate. Până la urmă, răspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu al procesului educaţional o are managerul.

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

b) Organizarea. În plan operaţional, acţional, funcţia de organizare solicită din partea managerului şcolar aproximativ aceleaşi competenţe ce sunt antrenate la nivelul practicii educaţionale: stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor, proiectarea activităţii etc. Un rol important în procesul organizării poate fi atribuit componentei informaţionale în sensul stabilirii unor legături între elementele organizării; c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui dialog permanent cu elevii ce reclamă un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv. Se vor stabili canalele de comunicare şi repertoriile comune; d) Conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcţia de conducere/coordonare îmbracă trăsături şi acţiuni specifice, chiar dacă în fond ea reprezintă o demultiplicare a caracteristicilor sale, transpusă la nivel managementului clasei de elevi. În acest sens E. Joiţa (2000) transpune actul de conducere într-un „sistem de acţiuni şi mijloace prin care profesorul influenţează elevii în realizarea obiectivelor şi situaţiilor corespunzătoare, care motivează şi sprijină afirmarea diferenţiată în acest sens”. Atât conducerea, cât şi coordonarea depind de înţelegerea relaţiei autoritate – libertate, de climatul psihosocial existent la nivelul şcolii/clasei, de rigoarea proiectării obiectivelor, de motivarea şi implicarea profesorilor/elevilor în atingerea acestora. e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcţie managerială nu trebuie confundată cu evaluarea didactică. Ea reprezintă „un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate, precum şi pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit” (Ş. Iosifescu, 2001) şi implică patru etape:

Măsurarea realizărilor (cantitativ şi calitativ)

Raportarea (compararea) realizărilor la obiectivele şi standardele iniţial stabilite

pentru evidenţierea eventualelor abateri.

Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri

Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce

oferă evaluării şi o dimensiune reglatorie. f) Motivarea. Se va avea în vedere folosirea întăririlor pozitive, a aprecierilor verbale în sprijinul consolidării comportamentelor asertive. Managerul va realiza orientarea valorică a tendinţelor negative identificate în conduita elevilor; g) Consilierea. Rolul managerului clasei este şi acela de a sta la dispoziţia elevilor şi de a-i asculta şi ajuta în diversele probleme de natură personală, educaţională, de orientare şcolară şi profesională. Aplicaţii:

Caracterizaţi activitatea cadrului didactic în gestionarea clasei de elevi folosind tipurile de roluri manageriale exercitate.
Identificaţi prin autoevaluare rolurile exercitate la un nivel performant şi aspectele care mai necesită perfecţionare.

În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste în dezvoltarea elevilor atât în plan individual, cât şi social, motiv pentru care activitatea de management al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri care să asigure performanţa şi eficienţa actului educativ în ansamblu. Personalizarea modului de realizare a atribuţiilor conferite de statutul managerial şi ansamblul trăsăturilor, caracteristicilor, însuşirilor specifice fiecărui profesor în coordonarea clasei de elevi desemnează stilul managerial educaţional. În literatura de specialitate stilurile manageriale au fost grupate în funcţie de următoarele criterii: atitudinea faţă de responsabilitate; autoritatea exercitată de conducător; iniţierea de structură şi de consideraţie; preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni; preocuparea pentru producţie, preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă; tipul de motive, caracteristicile comunicaţiei, natura cooperării şi modul de adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Stiluri în funcţie de ATITUDINEA FAŢĂ DE RESPONSABILITATE 16 Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel: stil REPULSIV; stil DOMINANT; stil INDIFERENT; STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendinţa de a refuza promovarea în funcţii de conducere. De asemenea, manifestă un respect exagerat faţă de independenţa subordonaţilor. În situaţii deosebite va adopta soluţii pripite şi puţin eficiente. Managerii stil repulsiv prezintă, în general, complexe de inferioritate, deci o redusă încredere în propriile forţe. Dorinţa lor de a evita responsabilităţile explică refuzul de a ocupa posturi de conducere precum şi adoptarea în grabă a deciziilor când totuşi sunt forţaţi de împrejurări să ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapidă a deciziilor, chiar în detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conducătorii cu stil repulsiv reduc tensiunea produsă de starea de nesiguranţă care este proprie oricărei stări antedecizionale. STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizaţi printr-un comportament orientat spre dobândirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active şi generează un climat căruia îi sunt specifice tensiunile, conflictele. Conducătorii cu stil dominat au în general o bună părere despre ei însuşi, un grad ridicat al încrederii în sine şi convingerea fermă că posturile de conducere le revin de drept, numai ei fiind apţi şi dotaţi să ducă la îndeplinire în mod exemplar sarcinile legate de aceste posturi. Din convingerea propriei superiorităţi derivă şi tendinţa acestor conducători de a-şi menţine propria părere şi a se impune în adoptarea deciziilor. În caz de eşec managerii cu acest stil vor căuta, în general, explicaţii exterioare persoanei lor. Astfel, ei se vor strădui să micşoreze propria lor răspundere pentru eşecuri, plasând toată responsabilitatea în sarcina subalternilor sau codecidenţilor. Evitarea recunoaşterii propriei responsabilităţi, în situaţii de eşec, reduc şansele conducătorilor de a-şi forma o imagine realistă despre evenimentele şi de a identifica măsurile de corecţie reclamate de situaţiile viitoare. Conducătorii marcaţi de stilul dominant au puţine şanse să-şi perfecţioneze activitatea pe calea învăţării. Considerându-se superiori sau chiar perfecţi ei nu acceptă ideea că au greşit şi deci nu vor fi preocupaţi pentru a identifica aspectele negative ale propriului stil managerial. În acelaşi timp, încrederea ridicată în sine, în forţele proprii explică şi tendinţa lor de a acţiona cu fermitate chiar şi în situaţii de incertitudine şi de a persevera în atingerea scopurilor propuse. STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes faţă de propria evoluţie în ierarhie. Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de conducere, dar, odată promovate în aceste posturi, au toate şansele să fie manageri eficienţi. Eficienţa managerilor cu un astfel de stil derivă din orientarea lor spre ponderaţie şi străduinţa de a îndeplini atribuţiile de conducere ce le revin cu aceeaşi conştiinciozitate ca şi pe celelalte îndatoriri. Conducătorii cu stil indiferent au capacitatea de a-şi forma o imagine de sine realistă, ca şi despre alţii. Aceşti manageri menţin în general un echilibru între evaluarea trăsăturilor pozitive şi negative ale propriei lor persoane, cât şi considerarea subalternilor pe poziţie de egalitate. Din această categorie se selectează cei mai mulţi conducători. Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă trăsături favorabile şi nefavorabile. De aici concluzia că fiecare stil (repulsiv, dominant şi indiferent) poate fi eficient sau nu în funcţie de specificul situaţiei. Astfel, este mult mai puţin probabil ca pentru situaţii extreme să fie eficienţi managerii cu stil dominant, graţie predispoziţiei lor de a adopta decizii ferme şi datorită ambiţiei de a stărui în obţinerea de rezultate. În nici un caz în situaţii de panică nu vor fi eficienţi conducătorii cu stil repulsiv, deoarece aceştia tind să se grăbească (pripit) în a decide (în detrimentul calităţii acţiunii) şi nu au predispoziţia de a persevera în obţinerea rezultatelor, deci nu corespund exigenţelor impuse de situaţii critice.
Stiluri în funcţie de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două sisteme de clasificare 17 :

16 Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

17 Ţoca, I., „Management educaţional” EDP, Bucureşti, 2002

Was this document helpful?